Проблема возрастной периодизации психического развития

Практическое занятие № 5

Вопросы:

1. Понятие возраста в психологии.

Возраст — это качественно своеобразная ступенька психического развития человека, зависит от конкретных исторических условий, а также — во втором своем значении — возраст обозначает весь жизненный путь живого существа.

Отсчет возраста начинают от рождения до физической смерти. Понятие «возраст» — многоаспектное, выступает в нескольких формах — как хронологический, биологический, социальный и психологический возраст.

Л. С. Выготский дает такое определение психологического возраста: «Новый тип строения личности и ее деятельности, те психические и социальные изменения, которые впервые возникают на данном возрастном этапе и которые в самом главном и основном определяют сознание ребенка, его отношение к среде, ее внешнее и внутреннюю жизнь, весь ход его развития в данный период».

Для установления этапов психического развития необходимо выделить признаки возрастных периодов. Л.С. Выготский предложил характеризовать возрастной период (возраст) на основе трех параметров:

1) социальной ситуации развития;

2) личностных новообразований;

3) ведущей деятельности.

Социальная ситуация развития — это особые сочетания внутренних процессов развития и внешних условий. Она включает требования взрослых, их ожидания в отношении ребенка, обеспечение материальных условий; особенности взаимоотношений между и с окружающими — в частности, в семье, в школе.

Ведущая деятельность — деятельность, которая предопределяет главные изменения в психических особенностях ребенка в соответствующий период ее развития, в ее рамках возникают новые виды деятельности, и новообразование психики и личности. Ведущей деятельностью может быть общение, игра, учение, труд. В каждом периоде развития ведущая деятельность ребенка, другими видами ее деятельности.

Новообразования — центральные психические изменения ребенка, возникающие в ведущей деятельности и благодаря ей и характеризуют перестройку личности на новой основе.

1. Когнитивистсткая ориентация в периодизации развития личности как субъекта нравственного действия (Ж.Пиаже, Л. Кольберг)

Под периодизацией психического развития личности понимается принцип рассмотрения психического развития в онтогенезе, основанный на выделении качественно отличающихся ступеней (стадий). Во многих концепциях смена стадий основывается на имеющемся в основании некотором устойчивом признаке (или отношении признаков). В зависимости от своих теоретических установок сторонники периодизации психического развития подразделяют процесс психического развития на большее или меньшее число стадий, используя при этом разные критерии и выделяя различное психологическое число стадий.

У Ж. Пиаже основой периодизации является характеристика интеллекта. Согласно Ж. Пиаже:

• интеллект представляет собой частную форму адаптации организма,

• взаимодействие индивида и среды характеризуется единством процессов ассимиляции и аккомодации и продиктовано поисками равновесия между реалиями внешнего мира и вырабатываемыми интеллектом «формами» его освоения и понимания,

• по мере развития мышление постепенно претерпевает все более сложные системные и структурные изменения.

Задачей генетического исследования интеллекта является определение различных стадий, характеризующих этот постоянный поиск равновесия.

В когнитивном развитии Ж. Пиаже было выделено четыре стадии:

• сенсомоторная (от 0 до 2 лет);

• интуитивная, или дооперациональная (от 2 до 7–8 лет);

• конкретных операций (от 7–8 лет до 11–12 лет);

• формальных операций (от 11–12 до 14–15 лет).

От рождения и до подросткового возраста когнитивное развитие ребенка делится на два основных периода: моторный период; период мышления в представлениях (дооперациональная стадия и стадия конкретных операций).

Стадии когнитивного развития по Ж. Пиаже

Основной единицей исследования для Ж. Пиаже является схема, то есть, гибкая структура, которая в процессе роста ребенка может изменяться как количественно, так и качественно. Первоначально схемы имеют сенсомоторный характер, но позднее становятся когнитивными.

Ж. Пиаже считал, что интеллект является конкретным примером биологической адаптации. Он постулировал, что все люди обладают двумя функциональными инвариантами – организацией и адаптацией. Адаптация заключает в себе два взаимно дополняющих друг друга процесса: ассимиляцию, посредством которой индивид включает информацию в уже существующие структуры, и аккомодацию, посредством которой существующие структуры изменяются, чтобы отвечать требованиям изменяющейся внешней среды. Когнитивное развитие – это последовательное продвижение через четыре качественно различные стадии: сенсомоторную, дооперациональную, конкретных операций и формальных операций.

В качестве критерия деления развития на этапы Л. Колберг берет три вида ориентаций, образующих иерархию (табл. 28):

• ориентация на авторитеты,

• ориентация на обычаи,

• ориентация на принципы.

Стадии морального развития по Л. Колбергу

Последовательный переход от стадии к стадии базируется на двух процессах: нарушении когнитивного равновесия и принятии роли. Развитие моральных суждений является результатом конфронтации каждого уровня с более высоким, что ведет к конфликтам, нарушению равновесия и напряжению, заставляющим человека выйти из противоречивой ситуации и перейти на более высокую ступень в установлении равновесия. Второй процесс состоит в способности встать на позицию другого человека, что особенно важно при переходе со второй на третью стадию.

Доконвенциальный уровень (4–10 лет). На этом уровне поступки определяются внешними обстоятельствами, и точка зрения других людей в расчет не принимается. На первой стадии суждение выносится в зависимости от того вознаграждения или наказания, которое может повлечь за собой данный поступок. На второй стадии суждение о поступке выносится в соответствии с той пользой, которую из него можно извлечь.

Конвенциальный уровень (10–13 лет). Человек, находящийся на этом уровне нравственного развития, придерживается условной роли, ориентируясь при этом на принципы других. На третьей стадии суждение основывается на том, получит ли поступок одобрение других людей или нет. На четвертой стадии суждение выносится в соответствии с установленным порядком, уважением к власти и предписанными ею законами.

Постконвенциональный уровень (с 13 лет). Истинная нравственность, по Л. Колбергу, достигается только на этом уровне развития. Именно на этом уровне человек судит о поведении, исходя из своих собственных критериев, что предполагает и высокий уровень рассудочной деятельности. На пятой стадии оправдание поступка основывается на уважении демократически принятого решения или вообще на уважении прав человека. На шестой стадии поступок квалифицируется как правильный, если он продиктован совестью – независимо от его законности или мнения других людей.

1. Психодинамические периодизации возрастного развития по З.Фрейду и Э. Эриксону.

Психоаналитическая теория З. Фрейда основывается на двух предпосылках:

• первая, или генетическая – что переживания раннего детства играют критическую роль в формировании взрослой личности;

• вторая – что человек рождается с определенным количеством сексуальной энергии (либидо), которая затем проходит в своем развитии несколько психосексуальных стадий, коренящихся в инстинктивных процессах организма.

Психосексуальные стадии развития личности по З. Фрейду

Стадии психосоциального развития (по Э. Эриксону)

По мнению Э. Эриксона, развитие личности по своему содержанию определяется:

• ожиданиями общества;

• ценностями и идеалами общества;

• задачами, ставящимися на разных возрастных этапах.

Основания периодизации Э. Эриксона:

• постулирование восьми стадий, фокусирующих в себе общие для всех людей условия развития, в которые попадает каждый человек на протяжении своей жизни;

• последовательность стадий развития зависит от биологического начала; ребенок, созревая, с необходимостью проходит ряд следующих друг за другом стадий;

• на каждой стадии индивид приобретает определенное качество (личностное новообразование), которое фиксируется в структуре личности и сохраняется в последующей жизни;

• главное ядерное образование личности – идентичность; идентичность – условие психического здоровья, характеристика достаточно зрелой личности;

• процесс развития определяется воспитанием ребенка, а затем и широким социальным окружением;

• каждая стадия характеризуется психосоциальным конфликтом, который должен быть разрешен;

• для развития личности характерна кризисность – «поворотные пункты», моменты выбора между прогрессом и регрессом

Структура психосоциальных кризисов по Э. Эриксону

За 60 лет Цельность жизни или отчаяние

30-60 лет Генеративность или застой

Около 20 лет Близкие отношения или изоляция

12 – 18 лет Идентификация или спутанность ролей

7 – 12 лет Работа или чувствование неполноценности

3 – 6 лет Инициативность или вина

2 – 3 года Автономия или стыд и сомнения

1 год Доверчивость или подозрительность

1. Проблема периодизация в трудах Л.С. Выготского и Д.Б. Эльконина как попытка преодоления дуализма в понимании соотношения развития аффективно-потребностной и познавательной сфер.
• Понятие возраста

Л. С. Выготский дает такое определение психологического возраста: «Новый тип строения личности и ее деятельности, те психические и социальные изменения, которые впервые возникают на данном возрастном этапе и которые в самом главном и основном определяют сознание ребенка, его отношение к среде, ее внешнее и внутреннюю жизнь, весь ход его развития в данный период».

• Сущность и структура возрастного кризиса, виды кризисов в онтогенезе

В отечественной психологии термин «возрастные кризисы» введен Л.С. Выготским и определен как целостное изменение личности человека, регулярно возникающее при смене стабильных периодов.

По Л.С. Выготскому, возрастной кризис обусловлен возникновением основных новообразований предшествующего стабильного периода, которые приводят к разрушению одной социальной ситуации развития и возникновению другой, адекватной новому психологическому облику человека. Форма и длительность этих периодов, а также острота протекания зависят от индивидуальных особенностей, социальных и мик­росоциальных условий.

Следует отметить, что в возрастной психологии нет единого мнения по поводу кризисов, их места и роли в психическом развитии. Часть психологов считает, что развитие должно быть гармоничным, бескризисным. Кризисы — ненормальное, «болезненное» явление, результат неправильного воспитания. Но Л.С. Выготский подчеркивал, что никто из исследователей не может отрицать самого факта существования этих своеобразных периодов в детском развитии, и даже наиболее недиалектически настроенные авторы признают необходимость допустить, хотя бы в виде гипотезы, наличие кризисов в развитии ребенка, даже в самом раннем детстве. Другая часть психологов утверждает, что наличие кризисов в развитии закономерно. Более того, по некоторым представлениям в возрастной психологии, ребенок, не переживший по-настоящему кризис, не будет полноценно развиваться дальше.

• Понятие социальной ситуации развития и ее роль в возрастном кризисе

Каждый возраст характеризуется, согласно взглядам Л. С. Выготского, своей своеобразной, специфической для него, единственной и неповторимой социальной ситуацией развития, которая есть не что иное, как отношение между ребенком и его средой. " Социальная ситуация развития данного возраста, - подчеркивал Л. С. Выготский, - представляет собой исходный момент для всех динамических изменений, происходящих в развитии в течение данного периода.

Она определяет целиком и полностью те формы и тот путь, следуя по которому ребенок приобретает новые и новые свойства своей личности, черпая их из среды, как из основной источника своего развития, тот путь, по которому социальное становится индивидуальным". Из жизни ребенка в данной социальной ситуации возникает основной, или ведущий (по определению А. Н. Леонтьева) тип деятельности. В ней развиваются новообразования, свойственные данному возрасту. По словам Л. С. Выготского, они служат не предпосылкой, а результатом, или продуктом возрастного развития. Возникшие новообразования в развитии ребенка приходят в противоречие со старой социальной ситуацией развития, ведут к ее слому и построению новой социальной ситуации, которая открывает новые возможности для психического развития ребенка уже в следующем возрастном периоде. Такая перестройка социальной ситуации развития и составляет, по Выготскому, главное содержание критических возрастов.

Развивая идеи Л. С. Выготского, Д. Б. Эльконин рассматривает каждый возраст, предлагая следующие критерии:

социальная ситуация развития;

система отношений, в которую ребенок вступает в обществе;

основной или ведущий тип деятельности ребенка в этот период.

Психологи отмечают также существование главных новообразований развития. Они ведут к неизбежности изменения и социальной ситуации, приводят к кризису.

Кризис — это переломные точки в детском развитии, отделяющие один возраст от другого. В 3 и 11 лет — кризисы отношений, после чего рождается ориентация в человеческих отношениях, кризисы же в 1 год и 7 лет дают возможность ориентироваться в мире вещей.

Таким образом социальная ситуация развития является специфической для каждого возрастного периода, определяющейся системой отношений субъекта в социальной действительности, отраженная в его переживаниях и реализуемая им в совместной деятельности с другими людьми.

• Понятие возрастного новообразования, его место в онтогенезе

Во время кризисов, в отличие от стабильных периодов, совершается разрушительная, нежели созидательная работа. Ребенок не столько приобретает, сколько теряет из приобретенного прежде. Однако возникновение нового в развитии непременно означает отмирание старого. Одновременно в критические периоды наблюдаются и конструктивные процессы развития. Выготский назвал эти приобретения новообразованиями.

Новообразования - достижения в развитии, характеризующиеся особым типом строения личности и деятельности, а также отношением ребенка к самому себе и другим людям.

Новорожденность – основным новообразованием является комплекс оживления.

Младенчество (0 – 1) – прямохождение, функциональные действия, начало формирование предметно-действенного мышления, страх перед незнакомыми людьми, поиск одобрения у взрослого, полный синтез человеческого тела.

Раннее детство (1 – 3) – освоение предметных действий, складывается первичная самооценка, формирование первичных форм наглядно-образного мышления, становление внутреннего плана действий, складываются основные структуры языка, активная речь, появляется устойчивый интерес к сверстникам.

Дошкольный возраст (3 – 7) - формирование произвольных действий и поступков знаменует собой процесс возникновения нового типа поведения, который в полном смысле может быть назван субъектным; формирования механизмов собственно субъектного поведения и характера; формируются общие и специальные способности: музыкальные, художественные, танцевальные и т.п.; наиболее интенсивно развивается воображение, основой развития которого выступает игровая деятельность; складывается новая, более высокая форма наглядно-образного мышления — наглядно-схематическое мышление; произвольными и управляемыми становятся процессы восприятия, памяти, внимания; формируется прообраз мировоззрения; основное новообразование – самооценка и осознание своих переживаний.

Отрочество (7 – 14) - в ходе освоения полной структуры учебной деятельности у ребенка младшего школьного возраста складываются базовые способности теоретического сознания и мышления — анализ, планирование, рефлексия; мышление приобретает абстрактный и обобщенный характер; восприятие приобретает характер организованного наблюдения, осуществляющегося по определенному плану; внимание становится целенаправленным и произвольным, увеличивается его объем, возрастает способность распределять внимание между несколькими объектами; эмоциональные переживания приобретают обобщенный характер, формируются высшие чувства — познавательные, нравственные, эстетические.

• Понятие ведущего вида деятельности

Понятие ведущей деятельности впервые в советской психологии встречается в трудах Л.С. Выготского. Так, анализируя детскую игру, он отмечает, что последняя является ведущей, но не преобладающей деятельностью. Вместе с тем Л.С. Выготский не раскрывает содержания этого понятия, так как в его трудах оно не несет смысловой нагрузки, не является ключевым, но используется в контексте других терминов.

Примером использования понятия ведущей деятельности в контексте деятельностного подхода является периодизация психического развития, предложенная Д.Б. Элькониным. Согласно этой периодизации каждый этап развития характеризуется определенной ведущей деятельностью. Переход от одного периода развития к другому означает переход от одной ведущей деятельности к другой, а все психическое развитие внутри одного периода укладывается в рамки целенаправленного формирования той или иной ведущей деятельности. Автор данной периодизации не удовлетворяется понятием ведущей деятельности, а вводит и другую конституирующую характеристику - направленность ребенка на мир людей и на мир вещей. Это, по его мнению, и определяет эпохи психического развития, состоящие из отдельных периодов.

Подход к ведущей деятельности дошкольного периода развития в контексте возрастных психологических новообразований позволяет, с одной стороны, еще раз вернуться к критериям игры, а, с другой - решить проблему включения игры в обучение детей. Так, обнаружилось, что в дошкольном возрасте ведущей деятельностью является не только сюжетно-ролевая игра, как было принято считать вслед за Д.Б. Элькониным, но и последовательно сменяющие друг друга пять видов игр: режиссерская, образная, сюжетно-ролевая, игра с правилами и снова режиссерская игра, но на качественно новом уровне развития.

Как показали специально проведенные исследования, сюжетно-ролевая игра действительно занимает центральное место в дошкольном возрасте. Вместе с тем способность ребенка к актуализации сюжетно-ролевой игры обеспечивают, с одной стороны, режиссерская игра, в процессе которой ребенок учится самостоятельно придумывать и разворачивать сюжет, а, с другой - образная игра, в которой он отождествляется с различными образами и тем подготавливает ролевую линию развития игровой деятельности. Другими словами, для того чтобы овладеть сюжетно-ролевой игрой, ребенок вначале должен научиться самостоятельно придумывать сюжет в режиссерской игре и овладеть способностью к образно-ролевой реализации в образной игре. Точно так же как режиссерская и образная игра связаны генетической преемственностью с сюжетно-ролевой, сюжетно-ролевая игра, как показано в исследованиях развиваясь, создает основу для игры с правилами. Венчает развитие игровой деятельности в дошкольном возрасте снова режиссерская игра, которая теперь вобрала в себя черты всех перечисленных ранее форм и видов игровой деятельности.

1. Понятие условий, источников и движущих сил психического развития в культурно-исторической концепции (по статье Л.Ф. Обуховой).

Л.С.Выготский сделал все, чтобы детская психология стала полноценной и подлинной наукой, имеющей свод предмет, метод и закономерности; он сделал все, чтобы эта наука смогла решать важнейшие практические задачи обучения и воспитания детей, по-новому подходить к проблемам возрастной нормативной диагностики психического развития.

С точки зрения Л.С.Выготского, все современные ему теории описывали ход детского развития как процесс перехода от социального к индивидуальному. Поэтому не удивительно, что центральной проблемой всей без исключения зарубежной психологии до сих пор остается проблема социализации, проблема перехода от биологического существования к жизни в качестве социализованной личности.

Условия развития, с точки зрения большинства представителей западной психологии, – наследственность и среда. Источник развития они ищут внутри индивида, в его природе. Однако главная черта всех концепций – это понимание развития как приспособления человека к окружающей его среде. В этом состоит их биологизаторская суть. В современных концепциях в основе детского развития так же лежат, если не наследственные, то биологические процессы приспособления.

По Л.С.Выготскому, среда выступает в отношении развития высших психических функций в качестве источника развития. Вспомним слова К.Маркса о промышленности как чувственно предлежащей перед нами психологии. По К.Марксу (Л.С.Выготский разделял эти его идеи!), " присвоение определенной совокупности орудий производства равносильно развитию определенной совокупности способностей у самих индивидов". В этом смысле человек есть социальное существо, вне взаимодействия с обществом он никогда не разовьет в себе тех качеств, которые развились в результате развития всего человечества.

Согласно Л.С.Выготскому, высшие психические функции возникают первоначально как форма коллективного поведения ребенка, как форма сотрудничества с другими людьми, и лишь впоследствии они становятся индивидуальными функциями самого ребенка. Так, например, сначала речь – средство общения между людьми, но в ходе развития она становится внутренней и начинает выполнять интеллектуальную функцию.

Л.С.Выготский подчеркивал, что отношение к среде меняется с возрастом, а, следовательно меняется и роль среды в развитии. Он подчеркивал, что среду надо рассматривать не абсолютно, а относительно, так как влияние среды определяется переживаниями ребенка. Л.С.Выготский ввел понятие ключевого переживания. Как позднее справедливо указывала Л.И.Божович, " понятие переживания, введенное Л.С.Выготским, выделило и обозначило ту важнейшую психологическую действительность, с изучения которой надо начинать анализ роли среды в развитии ребенка; переживание представляет собой как бы узел, в котором завязаны многообразные влияния различных внешних и внутренних обстоятельств".

Условия развития позднее были более подробно описаны А.Н.Леонтьевым [86]. Это морфо-физиологические особенности мозга и общение. Эти условия должны быть приведены в движение деятельностью субъекта. Деятельность возникает в ответ на потребность. Потребности также не врождены, они формируются, причем первая потребность – потребность в общении со взрослым. На ее основе младенец вступает в практическое общение с людьми, которое позднее осуществляется через предметы и через речь.

По Л.С.Выготскому, движущая сила психического развития – обучение. Важно отметить, что развитие и обучение – это разные процессы. По словам Л.С.Выготского, процесс развития имеет внутренние законы самовыражения. " Развитие, – пишет он, – есть процесс формирования человека или личности, совершающийся путем возникновения на каждой ступени новых качеств, специфических для человека, подготовленных всем предшествующим ходом развития, но не содержащихся в готовом виде на более ранних ступенях".

Обучение, по Л.С.Выготскому, есть внутренне необходимый и всеобщий момент в процессе развития у ребенка не природных, но исторических особенностей человека. Обучение не тождественно развитию. Оно создает зону ближайшего развития, то есть вызывает у ребенка к жизни, пробуждает и приводит в движение внутренние процессы развития, которые вначале для ребенка возможны только в сфере взаимоотношения с окружающими и сотрудничества с товарищами, но затем, пронизывая весь внутренний ход развития, становятся достоянием самого ребенка.

Задания:

Законспектировать разделы «Структура возрастного кризиса» (с. 143 – 152) и «Практическая психология возрастных кризисов» (с. 164 – 177) по книге Поливановой К.Н. Психология возрастных кризисов. – М.: Академия, 2000.

СТРУКТУРА ВОЗРАСТНОГО КРИЗИСА

Рассмотрим структуру критических возрастов. В основу анали­за положена исходная посылка о том, что структура переходного возраста есть отражение динамики взаимопереходов реальной и идеальной форм. При этом предполагается, что изменение в пе­реживании ребенком среды обусловлено тем, что в момент возраст­ного перехода происходит открытие новой идеальной формы раз­вития - именно такое представление о критическом возрасте по­зволяет обнаружить его внутреннее содержание и объяснить из­менения в поведении детей в кризисные периоды.

Таким образом, критические периоды в развитии ребенка есть предельное обнажение, прежде всего для самого ребенка, всегда имплицитно наличествующего сосуществования реальной и иде­альной форм. Кризисы есть моменты обнажения, «явления» гра­ницы реальной и идеальной форм.

1) Предкритическая фаза. Состоит в том, что ребенку от­крывается неполнота той реальной формы, в которой он живет. Такое открытие возможно лишь на основе возникновения пред­ставления об иной (новой) идеальной форме.

Предкритическая фаза была обнаружена при исследовании от­ношения ребенка к незнакомому взрослому: к шести годам дети начинают адекватно характеризовать свои действия при встрече с незнакомым взрослым, до того эта ситуация воспринималась ско­рее как встреча с партнером по игре.

2) Критическая фаза.

Именно в этой фазе происходит субъективация через посредство пробы. Собственно критическая фаза состоит из трех этапов.

На первом этапе происходит попытка непосредственно реали­зовать наиболее общие представления об идеальной форме (идеализированные и наивные) в реальных жизненных ситуациях. Ребенок делает попытку материализовать идеальную форму. От­крыв новое, иное, отсутствующее у него, он сразу же пытается «попасть» в это другое измерение.

Нераздельность формы и содержания действия на этом этапе заставляет предположить, что здесь мы имеем дело с мифологиза­цией* представлений ребенка о перспективе его развития (напри­мер, быть в школе значит уже и быть школьником). Идеальная форма представляется ребенку в наиболее полном и нерасчленен­ном виде.

3 ) Этап конфликта.

Конфликт рассматрива­ется как необходимое условие нормального развития в кризисе. Конфликт позволяет ребенку и окружающим его взрослым пре­дельно обнажить собственные позиции. Позитивный смысл кон­фликта состоит в том, что на этом этапе для самого ребенка рас­крывается невозможность прямого воплощения идеальной формы в реальную жизнь. До конфликта единственной преградой для материализации идеальной формы остаются внешние ограничители - «ста­рые» формы жизни, формы взаимоотношений. Конфликт создает условия для дифференциации этих ограничителей. Посредством конфликта обнаруживается, что часть из них действительно была связана с теряющими свою актуальность табу (и они затем уби­раются), но какая-то часть связана и с собственной недостаточно­стью, неумением, неспособностями самого ребенка.

Классическим примером здесь может служить известная всем родителям подростков ситуация возникновения нового требова­ния. Если ребенок получает требуемое сразу же без возражений, требование может возрасти, доходя до абсурдного. Как только родители отказываются предоставить требуемое (как правило, разрешить нечто ранее запрещавшееся), возникает конфликт. При этом возникает стойкое впечатление, что суть конфликта не в от­казе, а в конфликте самом по себе. Характерно, что если отказа нет, это также может привести к бурной эмоцио­нальной реакции. Ребенок как бы ищет конфликта, ищет ситуации отказа. Если рассмотреть требования ребенка как форму пробы своего нового «взрослого» образа, становится понятной такая настойчивость. Пока требуемое предоставляется без ограничений, нет остановки действия, стало быть, нет пробы действующего.

Эта ситуация показывает необходимость для взрослеюще­го ребенка увидеть, почувствовать границу своих возможностей, в частности, меру своих свобод.

Именно в фазе конфликта происходит обнаружение ребенком нового «жизненного значения», которое обеспечивает завер­шение процесса формирования произвольности.

Но прежде чем собственно критическая фаза завершится, должна произойти рефлексия собственных способностей и должно возникнуть новообразование кризиса (подчеркнем, что интеллек­туальная рефлексия может быть лишь одной из форм рефлексив­ного отношения к собственным возможностям). Здесь мы рас­сматриваем рефлексию как этап кризиса, она представляет собой интериоризацию конфликта между желаемым и реальным, (Я-реального и Я-идеального. При этом Я-реальное замет­но снижается). Падение само­оценки (или ее дифференциация) в конце критического периода и является свидетельством того, что субъективация (на основе реф­лексии) произошла.

4) Посткритическая фаза.

Кризис завершается посткритической фазой, пред­ставляющей собой создание новой социальной ситуации развития.

В этой фазе завершается переход реальное-идеальное и свое-иное, принимаются новые формы культурной трансляции идеальной формы (новая ведущая деятельность), происходит по­иск нового «значимого другого». Реализуется новая идеальная, а не идеализированная форма, не формальная, а полноценная.

При патологическом течении кризиса может произойти ис­кажение его нормальной динамики, «застревание» на каком-то этапе кризиса и как следствие - ущербность новообразования кризиса.

Индивиду­альные варианты протекания кризиса, как отмечают все исследо­ватели, необыкновенно разнообразны. Но данная схема может служить основой для дифференциации общевозрастных и сугубо индивидуальных особенностей.

Таким образом, предполагается, что исследование критическо­го возраста должно строиться как лонгитюдное. Методы исследо­вания, по-видимому, должны представлять собой соединение идеографического метода с анализом целостной ситуации действования.

ПРАКТИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ ВОЗРАСТНЫХ КРИЗИСОВ

Мы рассмотрим: причины возникновения трудностей в поведении; цели каждого из участников ситуации взаимодействия; содержание действий участников ситуации и попробуем опреде­лить, исходя из этого, цели и способы (средства) коррекции труд­ностей