Идеи свободы, права, демократии, гуманизма в педагогической мысли за рубежом и в России.

1. Истоки гуманистических идей педагогики. Историю развития педагогической мысли можно рассматривать как историю непрерывной борьбы двух полярных педагогических течений – гуманистического и авторитарного. Гуманистическая педагогика основывалась на понятии личностной свободы ученика, авторитарная же – на послушании личности. Педагогическая практика возникла намного раньше педагогической теории еще в доисторическое время. К источникам изучения доисторической педагогики можно отнести археологические раскопки; этнографические данные реликтовых племен Новой Гвинеи, Южной Америки и Австралии, сохранившие черты первобытности до наших дней. В доисторическое время гуманность практической педагогики была фактом. У аборигенов Австралии и бушменов Африки полностью отсутствуют наказания, исключается даже такой способ наказания и неодобрения, как топнуть ногой или повысить на ребенка голос. Самое большее, что можно, – припугнуть злым духом, постучать палкой по его следам или по дереву, давая выход своему раздражению. Причины эффективности – традиционный характер воспитания, ориентированный на такое репродуктивное воспроизведение деятельности: небольшой опыт, всеобщеобязательный характер ограничений, отсутствие антисоциальных импульсов и разногласий между воспитанниками и воспитуемыми, активное и самопроизвольное приобщение к жизни методом проб и ошибок. Отсюда практически абсолютная ненасильственность и гуманность воспитания.

Во времена Античности Аристотель предложил гуманистический принцип – природосообразность воспитания. Воспитание, считал он должно восполнить то, чего не достает человеку от природы но и не возникает помимо природы. Исходя из принципа природосообразности, Аристотель сделал первую попытку дать возрастную периодизацию (до 7 лет, от 7 лет до половой зрелости – 14 лет, от 14 лет до 21 года). Целью воспитания он определил развитие высших сторон души разумной и животной. Цицерон в своем главном произведении «Об ораторе» впервые в истории педагогической мысли обращает внимание на проблему природных дарований, что само по себе представляет важнейший вклад в развитие педагогической науки и по сути – интуитивное предугадание принципа природосообраз-ности. При этом весь образовательный процесс, по мнению этого автора, должен быть соподчиненным принципу гуманизма – это исходное понятие его педагогической теории (сам термин «гуманизм» был введен именно Цицероном). Гуманизм в педагогическом процессе, согласно его мнению, – это, прежде всего, признание самостоятельного права учащегося на раскрытие и проявление собственных природных дарований, его превалирующей самоценности в учебно-воспитательном процессе. Соглашаясь с Цицероном о необходимости приоритета гуманистически ориентированных принципов определения основополагающих целей, задач и методов образовательного процесса, Квинтилиан расширяет понимание самого термина «гуманизм», который представляется для него не только педагогической дефиницией, но целостной общественной, политической и социальной категорией утверждения человеческой личности, высшим творением природы, а потому и наивысшей этической ценностью

^ 2. Гуманисты эпохи Возрождения о воспитании и образовании нового человека. В Западной Европе Средневековье выработало модель авторитарного, патриархального воспитания и схоластического знания с опорой на традицию, авторитет и волю. В XIV – XVI столетия ясно наметилась тенденция к ее переосмыслению на принципиально иных основаниях, актуальным стало античное изречение: «Я – человек, и ничто человеческое мне не чуждо». Гуманистические идеи античности находят свое развитие в философии и педагогике Возрождения, когда, как подчеркивает Н. Розов, «…маятник качнулся в сторону индивида – его талантов, способностей, личных стремлений... В текстах Рабле, Кампанеллы, Монтеня запечатлеваются яркие образы гуманистического образования, сориентированного на личные интересы и способности учащегося, на его любознательность, на связь с жизнью и самостоятельность мышления». Яркими представителями этого времени являются Витторино да Фельтре, Э. Роттердамский, Т. Мор, Ф. Рабле, М. Монтень, Т. Кампанелла и др.

На гуманистических взглядах этих мыслителей сказались национальные особенности, специфика разных стран, личные пристрастия. Однако их объединяет то, что вместо религиозной аскетической идеи о греховности плоти они в центр внимания поставили культ жизнерадостного, гармонично развитого и активного человека, умеющего ценить жизнь и наслаждаться ею. Они отрицали все, что мешало духовной свободе человека. Догматической и аскетической морали средневековья была противопоставлена мораль свободного в своих мыслях и чувствах человека, схоластике – творческое начало. Это и было то новое, что внесла эпоха Возрождения в историю человеческой культуры в целом. Отсюда и главные педагогические идеи гуманистов: гармоничное развитие личности, близость школы к жизни, развитие активности и самодеятельности учащихся и др.

Гуманисты Возрождения понимали, что для нового времени нужны и новые люди, что свои идеалы они могут осуществить благодаря воспитанию молодого поколения. Одну из первых попыток организации воспитания на гуманистических началах осуществил итальянский педагог Витторино Рамболь-дони да Фельтре (1378 – 1446 гг.). Он прославился как pater omnis humanifatus («отец всякой гуманности»), организовав школу, названную им «Домом радости».

В соответствии с основной ее целью – гармоничное развитие будущего гражданина – в школе изучались классические языки и литература (главные предметы), математика, астрономия, естествознание. Большое значение в школе В. да Фельтре придавалось гармоничности в развитии духовных и физических сил воспитанников, поощрению их активности. В качестве основных средств воспитания применялись ласка, увещевание убеждение интереса. Карательные меры запрещались, так как они считались терпимыми только в случаях крайней необходимости, когда ребенок совершал вызывающие поступки и проявлял дерзость. Взаимоотношения с учащимися строились на основе индивидуального подхода к детям, взаимного уважения. Школа была расположена в прекрасном дворце, на лоне природы. В помещениях дворца, специально переоборудованных для нужд школы, было много света и воздуха.

В художественных образах показал реабилитацию «плоти» и «духа» Франсуа Рабле (1494 – 1553 гг.). В знаменитом романе «Гаргантюа и Пантагрюэль» он дал блестящую сатирическую характеристику схоластического средневекового воспитания и противопоставил ему гуманистическое воспитание с многосторонним образованием, развитием самостоятельного мышления, творчества и активности. Отношения между учителем и учеником, считал он, должны строиться как система обратных связей, составляющих основу движения человека к нравственному идеалу. Идеал же нравственной жизни, по Рабле, заключен в единственной статье регламента Телемской обители (от греч. thelo – желаю): «делай, что захочешь». Не случайно поэтому занятия Гаргантюа с его воспитанником сделались такими «приятными, легкими и желанными, что походили скорее на развлечение короля, нежели на занятия школьника».

Развивая в книге «Опыты» идеи Ф.Рабле, Мишель Монтень (1533 – 1592 гг.) отмечал, что воспитание способствует становлению всех сторон личности в том случае, если теоретическое образование дополняется физическими упражнениями, формированием эстетического вкуса и высоких нравственных качеств. Особое внимание М. Монтень уделял вопросу о нравственном облике наставника. По его мнению, это должен быть человек скорее с хорошей, чем с туго набитой головой. «...добрые нравы и ум предпочтительнее голой учености; и нужно также, чтобы, отправляя свои обязанности, он применил новый способ обучения».

М. Монтень пошел дальше своих предшественников, когда, обращаясь к идее самостоятельности учащихся в приобщении знаний и формировании нравственных убеждений, Утверждал: «...Пусть наставник заставляет ученика как бы просеивать через сито все, что ему преподносит, и пусть ничего не вдалбливает ему в голову, опираясь на свой авторитет и влияние... Пусть учитель изложит ему, чем отличаются... учения друг от друга; ученик же, если это будет по силам, пусть сделает выбор самостоятельно, или, по крайней мере, останется при сомнении. Только глупцы могут быть непоколебимы в своей уверенности».

М. Монтень также, как и другие гуманисты эпохи Возрождения, имел в виду, прежде всего, школу для дворян. Судьба крепостных их особенно не волновала. Их гуманизм был классово ограниченным. Но даже он вызвал страх у феодалов. Людовик XIV запретил печатание " Опытов", а Папа их проклял. Однако борьба со средневековой феодальной идеологией положила начало не только буржуазному гуманизму, но и дала толчок зарождению гуманистических идей, нашедших свое воплощение в трудах Т. Мора и Т. Кампанеллы.

Томас Мор (1478 – 1535 гг.) в известной книге «...О наилучшем устройстве государства и новом острове Утопия...» подверг критике несправедливый строй Англии. Он противопоставил ему идеальный строй, сложившийся на острове «Утопия», где не существует частной собственности. В ней он видел причину дурных нравственных качеств людей – самоудовольствия, тщеславия, заносчивости. Большое значение Т. Мор придавал воспитанию островитян. Он выдвинул идею равного общественного воспитания, всеобщего обучения на родном языке, одинакового образования для мужчин и женщин, широкой организации самообразования взрослых, уничтожения противоположности между физическим и умственным трудом. Т. Мор подчеркивал особую роль трудового воспитания. Единство изучения наук и воспитания, по его мнению, ведет к формированию новых нравственных убеждений, которые отрицают тунеядство и, в то же время, свободны от аскетизма, воспевают физическое и духовное наслаждение.

Почти через сто лет после появления «Утопии» Т. Мора итальянец Томазо Кампанелла (1568 – 1639 гг.) написал новую утопию «Город солнца», в которой вслед за ним провозгласил идеи всеобщего обучения, одинакового образования для мужчин и женщин, демократизации науки, элементарного трудового воспитания.

Эпоха Возрождения – самый значительный этап в развитии гуманизма, который характеризуется восстановлением и утверждением господства разумных начал, основанных на осмыслении природы человека. Не только ее выдающиеся философы, но и писатели, художники, скульпторы (Петрарка, Леонардо да Винчи, Микеланджело, Рафаэль, Тициан, Данте, Шекспир и многие другие) показали живой мир нового человека его физическое и нравственное совершенство, стремление бороться за утверждение подлинно человеческих идеалов.

Сохраняя преемственность с гуманистическими идеями античности, мыслители Возрождения создали достаточно целостную концепцию человека, привели прежде разрозненные гуманистические идеи и традиции в стройную систему мировоззренческих взглядов. Именно в эту эпоху вводится в обиход понятие «гуманистическая педагогика», которая провозгласила величие человеческой личности, обосновала отношение к человеку, как к высшей ценности, доказала веру в его неограниченные возможности, силу и красоту.

Итак, в эпоху Возрождения гуманизм впервые выступил как целостная система взглядов и широкое течение общественной мысли, как культурное движение в Западной Европе. Педагогическая мысль разрабатывала способы физического и духовного развития детей, стремилась обеспечить разностороннее формирование личности, движимой высокими гражданскими идеалами, истоки которых черпались в античном культурном наследии. Возрождение представляет собой уникальнейший и неповторимый период в истории человечества. Это время невиданного прежде проявления могущества человеческого гения в самых различных сферах окружающей действительности – культуре, науке, духовной и нравственной жизни. Педагогами Возрождения был выдвинут качественно новый идеал образовательного процесса: формирование всесторонне развитой человеческой личности, гармонично сочетающей в себе лучшие качества, свойственные человеческой природе: благородство, патриотизм, трудолюбие, нравственность и др. средства, для достижения которых выступали гуманистически ориентированные формы и методы учебного и воспитательного воздействия.

Вместе с тем, гуманистам этого периода были свойственны непоследовательность и противоречивость, которые нашли отражение в том, что гуманистическая проблематика носила в определенной степени аристократический характер. Выступая против духовной диктатуры церкви, мыслители Возрождения в то же время попытались гуманизировать религиозные идеи и обряды. Наконец, их идеи гуманности, свободы, творчества, всеобщего образования были абстрактными, поскольку не соотносились с конкретными социальными условиями.

^ 3. Становление и развитие идей свободного воспитания. Жан-Жак Руссо (1712 – 1778 гг.) – основоположник теории естественного, свободного воспитания сообразно с законами физического, умственного и нравственного развития детей в знаменитом сочинении «Эмиль, или О воспитании». Большую роль в становлении идей свободной личности сыграла чуткость романтизма ХIХ в., но начало было положено Ж.-Ж. Руссо. Основные цели – воспитание ребенка с первых дней жизни до полного созревания и вступления в брак, высокий уровень умственного, физического и нравственного развития, век окружение детей полезными практическими умениями и навыками. Основа воспитания – гуманизм, демократизм, глубокая любовь к ребенку, забота о его всестороннем развитии. Ж.-Ж. Руссо различает следующие виды воспитания: самостоятельность мышления, способность обо всем составлять свое твердое мнение; человечность (добрых чувств, суждений, воли, ненависти к рабству); привычка к труду.

Основные принципы воспитания можно выделить в такие группы: опорная точка воспитания – природа ребенка (уровень физического и психического развития, его природных способностей); воспитывать ребенка в обстановке радости, источник которой – уважение его потребностей и интересов; предоставление ребенку свободы выбора решений и действий – лучший путь к развитию его природных способностей и интересов. В данной концепции обучение подчинено воспитанию должно соответствовать возрастной периодизации, которую Ж.-Ж. Руссо строил по отношению возраста ребенка к способам воздействия. Он сделал попытку наметить возрастную периодизацию развития ребенка и соответствующие каждому периоду задачи, содержание и методы воспитания и обучения, выдвинул пути активизации методов обучения детей с опорой на их личный опыт, необходимость систематической трудовой подготовки. Основная заслуга Руссо в педагогике – идея «естественного воспитания», опирающегося на человеческую природу и помогающего ей реализоваться. Природа человека как Божьего творения имеет для Руссо явно основополагающий смысл. В этой функции она подобна миру идей Платона и механике Декарта, но ядро ее составляют исконные человеческие чувства – любовь к себе и симпатия к. другим. Центр бытия оказывается внутри человека.

Свободное воспитание в России нашло свое проявление как в понимании необходимости уважения личности ребенка, так и во всестороннем изучении индивидуальных особенностей этой личности. Различные идеи и направления существовали не только в теоретических разработках. Они применялись в практической деятельности с целью гуманизации школы и очеловечивания отношений между учителем и учеником. Эти идеи послужили толчком для создания новой педагогики в России.

Педагогические идеи Л.Н. Толстого во многом напоминают взгляды Ж.-Ж. Руссо. Как педагога его можно назвать русским Руссо, который во всей цивилизации видел порчу и искажение человеческой природы, а в воспитательных теориях и практике – проводников, пособников и распространителей этой порчи. По Руссо, главнейшая задача воспитателя состоит в предохранении дитяти от тлетворного влияния цивилизации, в естественном свободном развитии физических и нравственных сил воспитанников, т. к. природа человека сама по себе совершенна. Воспитанникам должно быть дано столько свободы, сколько этого предоставляют законы природы.

Подобным образом рассуждал и Л.Н. Толстой, хотя его педагогическая теория имеет свои особенности. В ребенке, считал он, заложена возможность всех совершенств, заключена человеческая душа в ее самом чистом, неизвращенном виде. Поэтому взрослым надо стремиться к истинному святому состоянию детской души, уважая ее свободное развитие.

Общественный прогресс, по мнению Л.Н. Толстого, только внешне изменяет форму жизни, но не сопровождается нравственным совершенствованием человечества. Развитие культуры не приводит людей к нравственности, а, наоборот, духовно их уродует, отдаляет от природы, лишает непосредственности и приводит к тому, что ребенок становится неизмеримо выше взрослого и образованного общества. Он считал, что человек родится совершенным в духовном отношении и в момент своего рождения уже представляет из себя «безусловную гармонию в отношении правды, красоты и добра».

Строя свою педагогическую систему в яснополянской школе на принципе свободы, Л.Н. Толстой исходил из того, что главное зло в постановке образования у всех народов – его принудительность, отсутствие свободы. В течение ряда веков каждая школа учреждалась по образцу другой и в каждой непременным условием считалась дисциплина, запрещающая детям говорить, спрашивать, выбирать тот или иной учебный предмет. Однако принудительное устройство исключает возможность всякого прогресса школы. Л.Н. Толстой сформулировал два общих принципа, которые затем пытается реализовать в своей практической педагогической деятельности: основное условие развития ребенка – свобода; единственный метод воспитания – опыт.

Менее известно в этом ряду имя Константина Николаевича Вентцеля (1857 – 1947 гг.), одного из ярких представителей концепции свободного воспитания в России. Между тем еще в 1906 – 1908 гг. были изданы несколько его фундаментальных работ («Освобождение ребенка», «Борьба за свободную школу», «Как создать свободную школу» и др.), а в 1911 – 1912 гг. вышел в свет двухтомник «Этика и педагогика творческой личности», появление которого сразу же обратило на себя внимание прогрессивных педагогов того времени. Эти работы продолжили философскую разработку вопроса о свободном воспитании в русской педагогике и стали выдающимся творением после сочинений отечественных мыслителей 50 – 70-х годов прошлого столетия. Свободная школа, в понимании К.Н. Вентцеля, отличается следующими характерными признаками: постоянным наблюдением и изучением природы ребенка и предоставлением возможности удовлетворения всех естественно рождающихся в нем потребностей, обусловленных процессом его развития; предоставлением ребенку свободы занятий тем или другим делом, возможности широкого выбора предмета для своих занятий. В работах К. Н. Вентцеля идея свободы и свободного творчества тесно связана с проблемой взаимоотношения воспитателя и ребенка. В условиях свободного воспитания наиболее совершенной формой взаимодействия взрослого и ребенка он считал форму сотрудничества. За идеи о независимости школы «от всякой политики, как буржуазной, так и пролетарской», что шло в разрез с линией партии, с 1930-х гг. к работам К.Н. Вентцеля установилось резко отрицательное отношение, а его богатейшее наследие почти не изучалось.

За рубежом особенно ярко идеи свободного воспитания были реализованы в конце XIX – начале XX века в педагогике Марии Монтессори (1870 – 1952 гг.), выдающегося педагога, детского врача, психиатра. Получив степень доктора медицины, в 1898 г. она возглавила государственный ортофренический институт, занимавшийся проблемами обучения умственно отсталых детей.

Организовав в Риме свою первую «Casa dei Bambini» (дом детей), она в качестве девиза для своей педагогической концепции взяла слово «свобода». Здесь она разработала дидактические развивающие материалы, названные впоследствии «золотой материал» Монтессори. Результаты ее работы привели в смятение педагогическую общественность, когда после своеобразного тестирования выяснилось, что умственно отсталые учащиеся на голову превзошли своих сверстников из обычных школ. Этот факт стал поворотным в ее жизни. М. Монтессори увлекается педагогической антропологией и естественным развитием. «Необходимо, чтобы школа допускала свободные естественные проявления в ребенке, – писала она, – это ее главнейшая реформа». И далее: «Основным стержнем научной педагогии должна быть такая свобода школьников, которая давала бы возможность развитию непосредственных индивидуальных проявлений ребенка». Монтессори старалась доказать, что свобода ставит человечество на единственно прочный путь к порядку и закону и что необходимость в школьной дисциплине возникла на недоверии к той свободе, которая так необходима для детей. В чем же, по мнению Монтессори, состоит свобода? Свободу дают, прежде всего, самостоятельность и независимость. Новорожденный ребенок, считала она, не умеющий еще ходить, одеваться, мыться, ясно говорить – раб всякого. К трем годам он во многих отношениях уже может стать свободным и независимым.

«Auto-educazione» – «самовоспитание» и «саморазвитие» – альфа и омега педагогической системы Монтессори. Для нее ребенок – это целостная личность, представляющая единство телесного и духовного. Он – активное существо, обладающее очень интенсивной мотивацией к своему саморазвитию. И чтобы подчеркнуть значимость единства духовного и физического в развитии целостной личности ребенка, Монтессори выделяла две стадии в его развитии и дала им подробную характеристику.

В процессе взаимодействия ребенка с окружением у него формируются различные модели поведения и он постепенно развивается в целостную личность. Таким образом, личность формируется не только под влиянием внешнего окружения, но и благодаря той «психической жизни», заложенной в ребенке до его рождения, утверждала Монтессори. А так как духовное развитие ребенка теснейшим образом связано с его физическим развитием, то она постоянно подчеркивала значение органов чувств, работу рук и их участие в духовном развитии, роль движений для развития интеллекта и морали, нравственности.

Монтессори считала, что для развития целостной личности ребенка необходимо достигать состояния гармонии, т. е. все аспекты детского образования должны быть сбалансированы или, как говорил Пиаже, быть в состоянии равновесия. Ни один из них не должен развиваться за счет остальных, например, интеллектуальное развитие не должно развиваться в ущерб социальному или физическому совершенству ребенка. Она использовала понятие «биологический», включая в его содержание и одновременно подчеркивая важность всех сторон развития ребенка – физического, психического и духовного.

^ 4. Становление демократических идей в педагогике России XIX века. Развитие демократических идей в педагогике России ХIХ века невозможно понять вне влияния В.Г. Белинского, А.И. Герцена, Н.А. Добролюбова, Н.Г. Чернышевского - всей революционно-демократической мысли России. Философские искания В.Г. Белинского в области демократии опираются на личность, и эта тенденция является типичной для всех представителей революционно-демократического направления. Единство индивидуального и общественного заключается в гармоничном сочетании, однако, судьба субъекта, иногда, даже важнее всего мира. В.Г. Белинский говорит: «... судьба субъекта, индивидума, личности важнее судеб всего мира... я не хочу счастия и даром, если не буду спокоен насчет каждого из моих братий по крови, - костей от костей моих, плоти от плоти моея». Требуя учета индивидуальных особенностей каждой отдельной личности, В.Г. Белинский отмечает, что нет ничего несправедливее, как мерить чью либо личность «аршином другой личности». Сущность демократизма в том, чтобы к другим людям относится как к самому себе, учитывая права, свободу, счастье и достоинство личности. Демократические отношения между людьми должны быть подкреплены стремлением ко всеобщему благу. Мы находим также у В.Г.Белинского мысли не только об уважении и дружеском участии, но и о любви, о вере и о возведении человека в высшую ценность и идеал.

Эти идеи развивает Н.А. Добролюбов, который выводит закон человеческой жизни о сознательном существовании и деятельности человека на благо общества. Условием подготовки человека к такой жизни он считает воспитание в духе гуманизма, содействующее всестороннему развитию способностей. В решении вопроса о соотношении личного и общественного Н.А. Добролюбов не ставит акцентов ни на личное, ни на общественное, он только, как и все революционные демократы, призывает к развитию в человеке стремления к всеобщему благу: «Когда человек до того развился, что не может понять своего личного блага вне блага общества; когда он при этом понимает свое место в обществе, свою связь с ним и отношение ко всему окружающему, тогда только можно признать в нем действительную, серьезную, а не риторическую любовь к общему благу». Идеи об уважении человека революционные демократы переносят и в область педагогического знания, требуя уважительного отношения к ребенку.

Характеризуя русский народ, как долготерпимый и пассивный, Н.Г. Чернышевский ставит вопрос о его просвещении: «Каждое человеческое дело успешно идет только тогда, когда руководится умом и знанием; а ум развивается образованием, и знания даются тоже образованием; потому только просвещенный народ может работать успешно».

Представители революционно-демократического направления выделяют следующие условия демократизма в педагогике: уважение к человеческой личности, народность, неотделимость личного счастья от общественного блага, признание прав и свобод человека, необходимость общечеловеческого образования.

^ 5. Идеи общечеловеческого воспитания в педагогическом наследии Н.И. Пирогова. Основы общечеловеческого, бессословного воспитания как направления в педагогической науке в России были заложены Н.И. Пироговым. Николай Иванович Пирогов (1810 – 1881 гг.) – российский хирург, педагог, общественный деятель, был участником обороны Севастополя. Положив начало общественно-педагогическому движению, он выступал против такого положения, при котором родители и общество уже с пеленок обряжают ребенка носить тот или иной мундир. Он первым высказал идею о необходимости взаимодействия общего и специального образования.

В 9-й книге «Морского сборника» за 1856 г. появилась статья Н.И. Пирогова «Вопросы жизни», вызвавшая бурную дискуссию по вопросам воспитания. В противоположность царившей в николаевское время сословно профессиональной цели образования он выдвинул вечную цель всякого обучения – образование человека. Необходимость общечеловеческого воспитания для всякого показана так ярко, проблема была поставлена настолько талантливо и резко, что «Вопросы жизни» сделались настоящим событием. Их основная мысль была подхвачена всеми и стала лозунгом предстоящей школьной реформы, а сам автор получил возможность осуществлять свои мысли на деле. Н.И. Пирогов боролся против «ранней специализации», за общечеловеческое воспитание всех людей без сословных различий.

Свою педагогику Н.И. Пирогов называл духовно-нравственной. Ее основу составляли общечеловеческие моральные ценности, которыми определялись воспитание национального самосознания, цель и содержание образования. Он выступал за развитие умственных способностей; приготовление к внутренней борьбе с собой и окружающими за утверждение нравственных начал; укрепление физических сил. Ученый считал, что душа ребенка – строящийся храм, из которого мы можем вынести знания о таинствах формирующегося характера и кое-что о себе. В статье «Быть и казаться» (1858 г.) Н.И. Пирогов пишет о необходимости воспитания в человеке:

глубоких убеждений, тесно связанных со стремлением к истине, правде, добру;

вдохновения, идейности, желания своими убеждениями, делами вызвать сочувствие у потомства;

способности пожертвовать своими интересами рад других.

Ученый выдвигает задачу воспитания честного, искреннего, энергичного, счастливого, отзывчивого к горю и нужда других людей человека – гражданина своей страны в конкретных исторических условиях, которые определяют весь строй жизни и морально-общественное взаимоотношение членов общества. Реализация общечеловеческого воспитания возможна, по мнению Н.И. Пирогова, путем связи гуманитарного начала с реальным. Гуманитарные предметы не менее значимы, чем естествознание, и могут иметь многие практические применения, которые касаются самой важной нравственно-духовной стороны нашей жизни. В Киевском округе он ввел экстраординарные заседания педагогических советов, на которых обсуждались способы преподавания и меры воспитательного воздействия. Взаимоотношениям ученика и учителя была посвящена его статья «Нужно ли сечь детей и сечь в присутствии других детей?». Как врач и педагог он считал недопустимыми физические наказания, т.к. они унижают достоинство ребенка и калечат его духовно и телесно.

^ 6. Принцип народности в воспитании (К.Д. Ушинский, Л.Н. Толстой). Во второй половине XIX века в российской педагогической науке и практике актуализируются идеи народности, связанные с отменой крепостного права и общественно-политическим движением, направленным на демократизацию общества. Константин Дмитриевич Ушинский (1824 – 1870 гг.) – основоположник научной педагогики в России, начал преподавательскую деятельность в 1846 г. в Ярославском Демидовском лицее. С 1859 г. работал инспектором Смольного института благородных девиц в Санкт-Петербурге, где предпринял попытки серьезного реформирования учебного плана и методов обучения, пригласив на работу прогрессивных педагогов: В.И. Водовозова, Д.Н. Модзалевского, Д.Д. Семенова. В 1860 г. он возглавил «Журнал Министерства народного просвещения». Практическая и литературно-педагогическая деятельность К.Д. Ушинского оказала огромное воздействие на отечественную общественно-педагогическую мысль XIX в. К.Д. Ушинский известен своими демократическими и гуманистическими взглядами на воспитание и образование. В своей статье «Сочинение Пирогова» он писал о необходимости развития гуманности в человеке, человека в человеке. Социальную сущность развития «человека в человеке» он видел в создании условий, необходимых для самоусовершенствования человека как личности, которую в результате воспитания можно бы подготовить к реальной жизни. Особенностью гуманизма К.Д. Ушинского можно считать его тесную связь с идеей народности, которую он развил в основательную систему.

Глубоко изучив опыт западноевропейского образования, особенно начального, а также зарубежную педагогику, К.Д. Ушинский стремился к тому, чтобы, используя опыт и достижения Запада, Россия искала свой педагогический путь с учетом исторических, национально-народных особенностей собственного развития. В одной из ранних своих статей «О пользе педагогической литературы» (1857 г.) он утверждал, что преобразования системы народного просвещения, начавшиеся в России, не могут быть успешными без пробуждения в обществе интереса к воспитанию, без развития педагогической науки и творческой активности педагогов. Главную цель воспитания К.Д. Ушинский видел в духовном развитии человека с опорой на традиции отечественной культуры. Всё его педагогическое наследие проникнуто мыслью о создании школы, которая удовлетворяла бы потребности народа. Эти идеи ярко выражены в статьях «О народности в общественном воспитании» (1857 г.), «О необходимости сделать русские школы русскими» (1867 г.), «Общий взгляд на возникновение наших школ» (1870 г.) и др.

Основой народности К.Д. Ушинский считал родной язык как продукт многовековой духовной жизни народа, его «первый наставник», который соединяет прошлые поколения с настоящими и будущими в историческое живое слово. Поэтому неудивительно особое внимание К.Д. Ушинского к обучению русскому языку. Наиболее популярной стала его учебная книга «Родное слово» (1864 г.), в которую были включены материалы по природоведению, географии и истории страны. Разработанная им методика начального обучения включает аналитико-синтетический метод обучения грамоте, который лежит в основе и современной практики начальной школы. Принцип народности в официальной педагогике также выполнял свои основные задачи, направленные на сохранение порядка и смирение народа. Однако, вопреки уваровской триаде «самодержавие, православие и народность», содержание этого принципа у К.Д. Ушинского носило гуманистический характер, связанный, прежде всего, с верой в добрые силы и высокий нравственный потенциал русского народа, а также с любовью к родине. Основой народности он считал историю народа, отраженную в родном языке и литературе, которая у каждого народа преследует свой особенный идеал человека, который отражает в себе характер самого народа и развивается вместе с его развитием.

Взгляд на народность вообще в мировоззрении К.Д. Ушинского является основой принципа народности в воспитании. Поэтому процесс воспитания он связывает с развитием народного самосознания, при этом, утверждая, что не нужно ничего придумывать в деле воспитания, т. к. оно существует в русском народе столько, сколько сам народ. Он критикует практику заимствования принципов воспитания у других народов, потому что они чужды русскому народу, оторваны от его самобытности и не могут удовлетворить потребности русской души. Следовательно, заключает великий педагог, необходимо опираться на национальные качества, специфику жизни и общего духа русского народа.

Итогом деятельности К.Д. Ушинского стал капитальный труд «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии» (1868 – 1869 гг.). Воспитание и обучение детей, по его убеждению, должны строиться на основе учета их возрастных, индивидуальных, психических и физиологических особенностей. Следуя принципу развивающего обучения, К.Д. Ушинский разработал цельную дидактическую систему, раскрыл особенности психических механизмов памяти, внимания, интереса, воображения, воли, эмоций, мышления.

Идеи Н.И. Пирогова и К.Д. Ушинского стали знамением развернувшегося общественно-педагогического движения в 60-х годах XIX в. и наложили свой отпечаток, на инновационные явления в педагогической науке и практике конца XIX – начала XX в. Принцип народности стал специфической, истинно российской составляющей педагогики.

Этот принцип разрабатывался и Л.Н. Толстым, философские взгляды которого о необходимости образования народа нашли отражение в его педагогических исканиях и концепциях, формируясь в тезис о создании новой педагогической науки «не для народа, а из народа». Он был уверен, что среди простого народа, крестьянских ребятишек много Пушкиных и Ломоносовых, поэтому необходимо найти их, помочь им развить свои способности. Изучая отношение детей к различным методам преподавания, Л.Н. Толстой пришел к выводу, что им интереснее слушать близкий и понятный материал, основанный на народных преданиях, былинах, сказках, пословицах и пр., одним словом, понятный для народа. На основе этих наблюдений он создал «Азбуку», «Новую азбуку», «Четыре книги для чтения». Об этих книгах в свое время известный педагог Д.Д. Семенов сказал, что это верх совершенства как в психологическом, так и в художественном отношении, с истинно русской народной картинностью.

^ 7. П.Ф. Лесгафт о гуманистической школе. В конце XIX – начале XX века в педагогической науке и практике России возобладали идеи общечеловеческой, гуманистической направленности. Петр Францевич Лесгафт (1837 – 1909 гг.) – известный ученый, анатом и врач, основоположник лечебной гимнастики, создатель оригинальной системы физического воспитания, организатор первого в России высшего учебного заведения по физическому воспитанию. Являясь продолжателем идей К.Д.Ушинского, все педагогические явления и теоретические положения он рассматривал с позиций антропологизма. П.Ф. Лесгафт считал, что все науки о человеке должны служить целостному философско-педагогическому знанию о душе, теле, о назначении человека и являются теоретической базой воспитательной практики. Он писал о необходимости знания психофизических и возрастных особенностей ребенка и не только был в курсе всех наук о человеке, но принимал активное участие в применении их к педагогике. Основные идеи П.Ф. Лесгафт изложил в книгах: «Семейное воспитание ребенка и его значение» и «Руководство к физическому образованию детей школьного возраста».

Занимаясь вопросами наследственности, гигиены, физиологии, психологии, П.Ф. Лесгафт вывел взаимосвязь и преемственность физического воспитания с умственным и нравственным формированием личности. Он оригинален и поучителен для нас глубоким пониманием закономерностей жизни и воспитания, силою своих научных педагогических обобщений, своим выводом о том, что общую цель воспитания и образования должны составлять гармоническое всестороннее развитие, деятельность человеческого организма. П.Ф. Лесгафт пытался решить один из важнейших вопросов педагогики – осуществление взаимосвязи, которая существует между образованием, обучением и нравственностью, но главное – подходил к его решению с гуманистических позиций и считал, что по отношению к вопросу о воспитании можно судить о степени развития и нравственных качествах общества. Главными признаками, определяющими эти качества, могут служить, во первых, степень произвола, проявляемого при воспитании, затем степень распространения в данной среде понятий о личности, а также степень признания этой личности.

Таким образом, П.Ф. Лесгафт впервые совершенно конкретно связал эти идеи с педагогической практикой. Он провозгласил идею «гуманной школы» и ввел этот термин в педагогическую науку, показав основные пути гуманизации образования: возбуждение у молодого человека отвлеченного мышления; содействие развитию человека; выработка понятий и мыслей посредством знаний.

Он с горечью отмечал, что у нас гуманистических школ нет, а есть учреждения для изучения различных предметов по утвержденным программам. Большое значение П.Ф. Лесгафт отводил подготовке поколения к жизни в стенах школы, а одной из важнейших задач гуманистической школы считал ознакомление молодых поколений с научными методами, применяемыми при выяснении истин, выработку у них истин и умений применять их и самостоятельно действовать. Не менее важная цель школы, по мнению П.Ф. Лесгафта, – создание условий для развития ребенка. Говоря о гуманистической школе, он видел ее только народной, готовящей к настоящей жизни и развивающей общечеловеческие качества.