Игра как средство коррекции психофизического развития детей дошкольного возраста детей с нарушением интеллекта.

§ постепенно ввести умственно отсталого ребенка в мир игры,

§ обучить его разнообразным игровым приемам,

§ использовать различные средства общения со сверстниками.

Для того чтобы у умственно отсталого ребенка возникло желание играть вместе с детьми, он должен быть подготовлен.

В программе по разделу «Игра» выделены соответствующие под­разделы (дидактическая игра, подвижная игра). На каждом году обучения предлагается конкретный перечень обязательных для обучения игр.

Специальные занятия по дидактическим и подвижным играм в соответствии с расписанием проводит с детьми воспитатель. Учитель-дефектолог обязательно использует дидактические игры и фрагменты из них в качестве метода обучения на различных занятиях:

ü по формированию элементарных математических представлений,

ü развитию речи,

ü ознакомлению с окружающим,

ü в процессе инди­видуальных занятий.

Учитывая потребность детей в движениях, необходимость «разрядки» в ходе длительных занятий за столом, учитель-дефек­толог применяет фрагменты подвижных игр, вводит разученные детьми элементы движений и действий.

Раздел «Игра» включает три направления:

ü обучение сюжетно-ролевой,

ü подвижной,

ü дидактической играм.

Большинство старших дошкольников с интеллектуальной недостаточностью проявляют неустойчивый интерес к игре. Это выражается в том, что у них нет глубокого поглощения игрой. Случайные раздражители отвлекают их внимание, приводят к ее прекращению и разрушению. Длительное время игра остается одной из форм удовлетворения потребности в двигательной активности. Характер двигательной активности не всегда соответствует игровой ситуации. Н-р, в игре «Доктор», когда надо вести себя спокойно и тихо, ожидая своей очереди на прием, некоторые дети бегают, хватают игрушки.

У многих старших дошкольников отсутствует ярко выраженные нарушения координации общей моторики, которые могли бы повлиять на участие ребенка в игре. Но нарушения мелкой моторики и зрительно-двигательной координации затрудняют четкое выполнение игровых действий.

Вплоть до конца пребывания в ДОУ у детей не формируется достаточного объема знаний о жизни, деятельности и отношении людей в силу ограниченности жизненного опыта и нарушения познавательной деятельности. Поэтому сюжеты игр бедны и не отражают сущности деятельности и отношений людей, которые ребенок не может не только понять, но и увидеть. Только в процессе длительного обучения дети овладевают системой знаний, помогающих им на элементарном уровне проникнуть в сущность деятельности взрослых. Это относится к той деятельности, которую ребенок может увидеть (посещение врача в поликлинике, покупки в магазине и др.).

Дети в старшем дошкольном возрасте с нарушением интеллекта редко выступают с инициативой поиграть. Инициатива исходит только от педагога, который руководит игрой, разъясняет правила. Такой порядок полностью принимается и точно исполняется.

В процессе обучения умственно отсталые дети овладевают разными игровыми действиями. В играх хорошо знакомых детям, они следуют плану, в котором отражена логика развития сюжета. Но этот план от игры к игре не претерпевает изменений. Дети выполняют одни и те же действия в строго заученной последовательности. Поэтому можно сказать, что эти игры шаблонны и стереотипны.

Последовательное выполнение нескольких действий является сложным для детей с проблемами интеллектуального развития, поэтому длительное время можно наблюдать нарушение действий в логической цепочке. Н-р, в игре «Доктор» врач сначала делает укол, и только затем спрашивает больного о его самочувствии. Кроме этого, дети часто забывают, что нужно делать дальше и ждут подсказки от взрослого.

До начала школьного возраста игры детей носят развернутый характер. Они излишне детализированы, очень точно повторяют действия людей. В играх не наблюдается замещения действий в цепочке словом или символическим жестом. В конце дошкольного возраста ребенок начинает проявлять интерес к инструментам и предметам, связанным с видом деятельности взрослого. Его привлекает процесс использования этих предметов. Поэтому собственные развернутые действия приносят большое удовлетворение.

Дошкольники с интеллектуальной недостаточностью способны в своих играх отразить процесс деятельности людей, а не их отношения, что характерно для детей того же возраста в норме. Это объясняется тем, что отношения, которые складываются между людьми в процессе их деятельности, скрыты от непосредственного восприятия. Действуя с предметами, ребенок может испытывать положительные эмоции. Они являются достоянием его жизненного опыта Конкретные знания и умения, которые ребенок приобрел в процессе активной деятельности, становятся более прочными, чем знания и умения обобщенного характера.

Для реализации игрового замысла, ребенок в норме может использовать любые окружающие предметы. Способность применять предметы-заменители появляется у него к началу дошкольного детства. Дошкольники с проблемами в интеллектуальном развитии и после специального обучения склонны к использованию игрушек. Функция замещения спонтанно не формируется. Детей учат использовать различные предметы в других функциях и применять их в играх (кубик-мыло, стол, стул – мотоцикл, лошадка и т.п.). Неумение пользоваться предметами-заменителями, обусловлено не своеобразием познавательной деятельности, конкретностью мышления, недоразвитием воображения и тем, что в процессе обучения в игре эти предметы применялись недостаточно.

Как показывают исследования, уже в младшем дошкольном возрасте можно вводить предметы-заменители при обучении игре детей с нарушениями интеллектуального развития.

Дети, играя, не сопровождают игровые действия речью. С трудом овладевают речевым содержанием, без которого невозможно протекание сюжетно-ролевой игры. В самостоятельных играх они используют заученные фразы и не вносят дополнений и изменений. Проявление творчества в этом случае может восприниматься как показатель интеллектуальной сохранности ребенка.

Только в старшем д/в дети с проблемами в интеллектуальном развитии начинают:

· обозначать роль словом (Я – врач. Я – шофер и т.п.),

· понимают ее,

· выполняют ряд действий.

В конце дошкольного возраста они не могут самостоятельно взять на себя роль и действовать в соответствии с ней до конца игры. Поэтому принятие роли происходит под руководством педагога, который помогает детям вспомнить последовательность развития сюжета и действия, совершаемые персонажем, и сам принимает участие в игре. Тогда большинство старших дошкольников принимают на себя роль и действуют в соответствии с ней до конца игры.

Дети с нарушением интеллекта, как и дети в норме могут отдавать предпочтение конкретной роли. Привлекательными являются роли, где нужно выполнить четко очерченную роль (кассир, продавец, врач, медсестра). Роли менее активные популярностью не пользуются, т.к. они являются более сложными для исполнения. При отсутствии жизненного и игрового опыта дети не знают, как раскрыть роль покупателя, больного и т.п.

В процессе игры ребенок вступает в реальные ролевые отношения с другими ее участниками. В их играх преобладают реальные отношения. Выполнение роли в процессе игры связано с характером выполняемых действий, чем с соблюдением ролевых взаимоотношений участников. Поэтому ребенок часто обращается к партнеру по игре, то как к продавцу (врачу), то как к Пете, Сереже, Маше. Обнаруживаются трудности ролевого общения. Дети малоэмоциональны, не умеют задавать вопросы, отвечать на них в соответствии с ролью, ждут подсказки педагога.

В самостоятельных играх дети редко взаимодействуют друг с другом, но к старшему д/в у некоторых из них появляется привязанность к отдельным сверстникам. Взаимодействовать дети начинают в основном по требованию педагога, который помогает детям. Возникающие объединения малочисленны (2-3 человека), неустойчивы, ситуативны.

Педагог должен обратить внимание на длительное выполнение основных игровых действий, т.к. детям свойственно «застревание» на одном действии.

Несмотря на своеобразие и бедность игры детей с проблемами в интеллектуальном развитии, к старшему д/в все они получают удовольствие от игры, а прежде всего от выполнения действий с игрушками. Это проявляется в общем оживлении, улыбках, жестах. Детей привлекает процессуальная сторона игры, как у младших нормально развивающихся дошкольников. Наблюдая за играми хорошо обученных детей можно сказать, что они «автоматизированы», сосредоточенны на операционной (предметной) стороне деятельности.

В играх редко раздается плач и смех «понарошку», интонации ровные, нет места чувствам. «Мамы» равнодушно и тщательно кормят детей, водители бесстрастно возят пассажиров, продавцы безразличны к покупателям, а врачи нейтральны к пациентам. Внимательного педагога должен настораживать такой маловыразительный дух игры, ее эмоциональная бедность.

Можно сказать, что развитие личности дошкольника с интеллектуальной недостаточностью, у которых целенаправленно формировалась игровая деятельность, происходит успешнее, чем у необученных сверстников.

В условиях специальной коррекционной работы, игра у детей дошкольного возраста способна осуществлять функции ведущей деятельности.