Ин­ди­виду­аль­ный стиль де­ятель­нос­ти пе­даго­га. Об­щее по­нятие о сти­ле пе­даго­гичес­кой де­ятель­нос­ти.

Пе­даго­гичес­кая де­ятель­ность, как и лю­бая дру­гая, ха­рак­те­ризу­ет­ся оп­ре­делен­ным сти­лем ис­полне­ния. В об­щем смыс­ле по­нятие «стиль» под­ра­зуме­ва­ет на­личие не­ко­ей ус­той­чи­вой сис­те­мы спо­собов и при­емов осу­щест­вле­ния де­ятель­нос­ти. Эта сис­те­ма яв­ля­ет­ся ста­биль­ной чер­той, про­яв­ля­ющей­ся в раз­личных ус­ло­ви­ях, при ко­торых при­ходит­ся вы­пол­нять дан­ную де­ятель­ность. То, ка­кой имен­но стиль ис­полне­ния скла­дыва­ет­ся у субъ­ек­та де­ятель­нос­ти, обус­ловле­но в пер­вую оче­редь его ин­ди­виду­аль­но-пси­холо­гичес­ки­ми осо­бен­ностя­ми – ти­пом тем­пе­рамен­та, чер­та­ми ха­рак­те­ра, уров­нем раз­ви­тия про­фес­си­ональ­ных спо­соб­ностей и др. Сог­ласно оп­ре­деле­нию Е. А. Кли­мова стиль де­ятель­нос­ти в собс­твен­но пси­холо­гичес­ком смыс­ле – это «обус­ловлен­ная ти­поло­гичес­ки­ми осо­бен­ностя­ми ус­той­чи­вая сис­те­ма спо­собов, ко­торая скла­дыва­ет­ся у че­лове­ка, стре­мяще­гося к на­илуч­ше­му осу­щест­вле­нию дан­ной де­ятель­нос­ти... ин­ди­виду­аль­но-сво­еоб­разная сис­те­ма пси­холо­гичес­ких средств, к ко­торым соз­на­тель­но или сти­хий­но при­бега­ет че­ловек в це­лях на­илуч­ше­го урав­но­веши­вания сво­ей ти­поло­гичес­ки обус­ловлен­ной ин­ди­виду­аль­нос­ти с пред­метны­ми внеш­ни­ми ус­ло­ви­ями де­ятель­нос­ти».^[45]Это оп­ре­деле­ние осо­бо под­черки­ва­ет, что на­илуч­шее вы­пол­не­ние де­ятель­нос­ти дос­ти­га­ет­ся бла­года­ря ин­ди­виду­аль­но­му сво­еоб­разно­му со­чета­нию ее при­емов и спо­собов.

Каж­дый взрос­лый че­ловек, соз­на­тель­но вы­бира­ющий пе­даго­гичес­кую про­фес­сию, на мо­мент осу­щест­вле­ния это­го вы­бора яв­ля­ет­ся уже во мно­гом сфор­ми­ровав­шей­ся лич­ностью со сво­ими ин­ди­виду­аль­ны­ми осо­бен­ностя­ми. Ин­ди­виду­аль­ные ка­чес­тва пе­даго­га в лю­бом слу­чае дол­жны от­ве­чать об­щим пси­холо­гичес­ким тре­бова­ни­ям к дан­ной про­фес­сии. Кро­ме то­го, в пе­даго­гичес­кой де­ятель­нос­ти, от­но­сящей­ся к ти­пу про­фес­сий «че­ловек– че­ловек», в обя­затель­ном по­ряд­ке не­об­хо­димо учи­тывать пси­холо­гичес­кие осо­бен­ности дру­гой сто­роны – уча­щих­ся. Нап­ри­мер, стиль ра­боты и об­ще­ния с уче­ника­ми учи­теля на­чаль­ных клас­сов как не­пос­редс­твен­но на уро­ке, так и вне его бу­дет за­мет­но от­ли­чать­ся от сти­ля об­ще­ния, до­пус­тим, учи­теля хи­мии, ра­бота­юще­го ис­клю­читель­но со стар­ши­ми под­рос­тка­ми и юно­шами. В свою оче­редь, пре­пода­ватель ву­за по сти­лю де­ятель­нос­ти бу­дет зна­читель­но от­ли­чать­ся от школь­но­го учи­теля, в том чис­ле и пре­пода­юще­го ту же са­мую дис­ципли­ну. Та­ким об­ра­зом, на фор­ми­ру­ющий­ся ин­ди­виду­аль­ный стиль пе­даго­гичес­кой де­ятель­нос­ти вли­яют по мень­шей ме­ре три ос­новных фак­то­ра: 1) ин­ди­виду­аль­но-пси­холо­гичес­кие осо­бен­ности о­дящие в сос­тав сра­зу нес­коль­ких спо­соб­ностей, и каж­дая спо­соб­ность, в свою оче­редь, оп­ре­деля­ет раз­ви­тие не од­но­го, а нес­коль­ких уме­ний.

Клас­си­фика­ция сти­лей пе­даго­гичес­кой де­ятель­нос­ти в за­виси­мос­ти от ее ха­рак­те­ра. На­ибо­лее пол­ное собс­твен­но де­ятель­нос­тное пред­став­ле­ние о сти­лях пе­даго­гичес­кой де­ятель­нос­ти бы­ло пред­ло­жено А. К. Мар­ко­вой.^[46]Ос­но­вани­ями клас­си­фика­ции сти­лей де­ятель­нос­ти в дан­ном слу­чае ста­ли: а) ее со­дер­жа­тель­ные ха­рак­те­рис­ти­ки (пре­иму­щес­твен­ная ори­ен­та­ция учи­теля на про­цесс или ре­зуль­тат сво­его тру­да); б) сте­пень пред­став­леннос­ти ори­ен­ти­ровоч­но­го и кон­троль­но-оце­ноч­но­го эта­пов в тру­де; в) ди­нами­чес­кие ха­рак­те­рис­ти­ки (гиб­кость, ус­той­чи­вость, пе­рек­лю­ча­емость и др.); г) ре­зуль­та­тив­ность (уро­вень зна­ний и уме­ний уче­ников, их ин­те­рес к пред­ме­ту). На этой ос­но­ве бы­ли вы­деле­ны че­тыре ти­па ин­ди­виду­аль­ных сти­лей де­ятель­нос­ти учи­теля (табл. 5).

Учи­тель с эмо­ци­ональ­но-им­про­виза­ци­он­ным сти­лем (Э­ИС) от­ли­ча­ет­ся от пред­ста­вите­лей дру­гих сти­лей пре­иму­щес­твен­ной ори­ен­та­ци­ей на про­цесс обу­чения. Он ло­гич­но и ин­те­рес­но стро­ит объ­яс­не­ние но­вого ма­тери­ала, од­на­ко мо­жет нас­толь­ко ув­лечь­ся собс­твен­ным объ­яс­не­ни­ем, что те­ря­ет об­ратную связь с уче­ника­ми, не счи­та­ет нуж­ным пре­рывать­ся и уточ­нять, по­няли ли они его. Во вре­мя оп­ро­са та­кой учи­тель об­ра­ща­ет­ся к боль­шо­му чис­лу уче­ников, но ча­ще – к силь­ным, пос­коль­ку за­мед­ле­ние тем­па ра­боты и от­сутс­твие раз­но­об­ра­зия, не­из­бежно воз­ни­ка­ющие при от­ве­те сла­бых уче­ников, вос­при­нима­ет как су­щес­твен­ный не­дос­та­ток. Оп­рос он про­водит в быс­тром тем­пе, и ему час­то не хва­та­ет тер­пе­ния дож­дать­ся, ког­да уче­ники сфор­му­лиру­ют от­вет са­мос­то­ятель­но. Учи­телю с Э­ИС свой­ствен­но не впол­не адек­ватное пла­ниро­вание учеб­но­го про­цес­са: для от­ра­бот­ки на уро­ке он вы­бира­ет на­ибо­лее ин­те­рес­ный учеб­ный ма­тери­ал, а ме­нее ин­те­рес­ный, хо­тя и важ­ный, мо­жет ос­та­вить для са­мос­то­ятель­но­го раз­бо­ра уча­щими­ся. Пос­коль­ку глав­ное в уро­ке для та­кого учи­теля – ин­те­рес и раз­но­об­ра­зие, в его де­ятель­нос­ти не­дос­та­точ­но пред­став­ле­ны зак­репле­ние и пов­то­рение учеб­но­го ма­тери­ала, кон­троль зна­ний уча­щих­ся.

Ос­новны­ми дос­то­инс­тва­ми эмо­ци­ональ­но-им­про­виза­ци­он­но­го сти­ля яв­ля­ют­ся вы­сокая опе­ратив­ность, ис­поль­зо­вание боль­шо­го ко­личес­тва раз­но­об­разных ме­тодов обу­чения. Учи­тель с этим сти­лем час­то прак­ти­ку­ет кол­лектив­ные об­сужде­ния, сти­мули­ру­ет спон­танные выс­ка­зыва­ния уча­щих­ся по изу­ча­емой те­ме, да­же ес­ли они ка­са­ют­ся ее толь­ко кос­венно, и обыч­но не пре­рыва­ет их сам. Все эти осо­бен­ности Э­ИС обус­ловле­ны яв­ным пре­об­ла­дани­ем ин­ту­итив­ности над реф­лексив­ностью, что вы­ража­ет­ся в час­том не­уме­нии учи­теля про­ана­лизи­ровать ре­зуль­та­тив­ность сво­ей де­ятель­нос­ти на уро­ке.

Для учи­теля с эмо­ци­ональ­но-ме­тодич­ным сти­лем (ЭМС) ха­рак­терна ори­ен­та­ция в рав­ной сте­пени на про­цесс и ре­зуль­тат обу­чения. Он адек­ватно пла­ниру­ет учеб­ный про­цесс, по­этап­но от­ра­баты­вая весь учеб­ный ма­тери­ал, вни­матель­но сле­дит за уров­нем зна­ний всех уча­щих­ся – как силь­ных, так и сла­бых. Та­кого учи­теля от­ли­ча­ет вы­сокая опе­ратив­ность, он час­то ме­ня­ет ви­ды ра­бот на уро­ке, прак­ти­ку­ет кол­лектив­ные об­сужде­ния. Во вре­мя оп­ро­са он ста­ра­ет­ся ох­ва­тить мак­си­маль­ное чис­ло уче­ников, час­то да­ет ин­ди­виду­аль­ные за­дания. При этом в его де­ятель­нос­ти пос­то­ян­но при­сутс­тву­ют зак­репле­ние и пов­то­рение учеб­но­го ма­тери­ала, кон­троль зна­ний уча­щих­ся. Та­ким об­ра­зом, в от­ли­чие от учи­теля с Э­ИС учи­тель с ЭМС стре­мит­ся ак­ти­визи­ровать уче­ников не внеш­ней раз­вле­катель­ностью, а проч­но за­ин­те­ресо­вать осо­бен­ностя­ми са­мого пред­ме­та, ис­поль­зуя при этом столь же бо­гатый ар­се­нал ме­тоди­чес­ких при­емов при от­ра­бот­ке учеб­но­го ма­тери­ала. Ана­лиз ре­зуль­та­тов сво­ей де­ятель­нос­ти та­ким учи­телем бо­лее то­чен, чем у учи­теля с Э­ИС, бла­года­ря бо­лее вы­сокой сте­пени реф­лексив­ности, хо­тя ин­ту­итив­ность у не­го все же нес­коль­ко пре­об­ла­да­ет.

Учи­тель с рас­сужда­юще-им­про­виза­ци­он­ным сти­лем (РИС) рав­но ори­ен­ти­рован на про­цесс и ре­зуль­та­ты обу­чения, адек­ватно пла­ниру­ет учеб­ный про­цесс. По срав­не­нию с учи­теля­ми эмо­ци­ональ­ных сти­лей он про­ яв­ля­ет мень­шую изоб­ре­татель­ность в под­бо­ре и варь­иро­вании ме­тодов обу­чения, не всег­да спо­собен обес­пе­чить вы­сокий темп ра­боты, ре­же прак­ти­ку­ет кол­лектив­ные об­сужде­ния, по­это­му спон­танной ре­чи уча­щих­ся на его уро­ках за­мет­но мень­ше. Од­на­ко во вре­мя оп­ро­са та­кой учи­тель каж­до­му (как силь­но­му, так и сла­бому уче­нику) да­ет воз­можность де­таль­но офор­мить от­вет и ста­ра­ет­ся при этом мень­ше го­ворить сам, пред­по­читая воз­дей­ство­вать на уча­щих­ся кос­венным пу­тем: че­рез на­водя­щие воп­ро­сы, тре­бова­ния уточ­нить ска­зан­ное и очень ред­ко – че­рез пря­мые под­сказ­ки. При объ­яс­не­нии но­вого ма­тери­ала для учи­теля с РИС глав­ное – вы­делить ос­новные воп­ро­сы и ло­гич­но из­ло­жить их, сде­лав при этом ак­цент на ос­новной струк­ту­ре и при­чин­но-следс­твен­ных свя­зях. Имен­но это яв­ля­ет­ся в его гла­зах за­логом ин­те­реса к ма­тери­алу уча­щих­ся. Учи­тель с РИС пос­то­ян­но при­меня­ет зак­репле­ние, пов­то­рение и кон­троль зна­ний уча­щих­ся. В его де­ятель­нос­ти мож­но наб­лю­дать не­кото­рый пе­ревес реф­лексив­ности над ин­ту­итив­ностью, что поз­во­ля­ет ему адек­ватно ана­лизи­ровать ре­зуль­та­тив­ность сво­его тру­да, но ог­ра­ничи­ва­ет воз­можнос­ти спон­танно­го по­веде­ния на уро­ке.

Учи­тель с рас­сужда­юще-ме­тодич­ным сти­лем (РМС) ори­ен­ти­рован пре­иму­щес­твен­но на ре­зуль­та­ты обу­чения и адек­ватно пла­ниру­ет учеб­ный про­цесс. От пред­ста­вите­лей ос­таль­ных сти­лей его от­ли­ча­ет кон­серва­тив­ность в вы­боре средств и спо­собов пе­даго­гичес­кой де­ятель­нос­ти: ис­поль­зу­ет­ся ма­лый стан­дар­тный на­бор ме­тодов обу­чения, от­да­ет­ся пред­почте­ние вос­про­из­ве­дению уча­щими­ся изу­чен­но­го ма­тери­ала, ин­ди­виду­аль­ные твор­ческие за­дания прак­ти­чес­ки не за­да­ют­ся, кол­лектив­ные об­сужде­ния чрез­вы­чай­но ред­ки. В про­цес­се оп­ро­са учи­тель с РМС об­ра­ща­ет­ся к не­боль­шо­му чис­лу уче­ников, да­вая каж­до­му мно­го вре­мени на от­вет, при этом осо­бое вни­мание уде­ля­ет­ся сла­бым уче­никам. Пос­то­ян­но и сис­те­мати­чес­ки ис­поль­зу­ют­ся зак­репле­ние и пов­то­рение учеб­но­го ма­тери­ала, кон­троль зна­ний уча­щих­ся. Для учи­теля с РМС ха­рак­терна вы­сокая сте­пень реф­лексив­ности, та­кие учи­теля спо­соб­ны на­ибо­лее пол­но про­вес­ти ана­лиз сво­ей де­ятель­нос­ти.

Раз­ли­чение этих че­тырех ти­пов от­ра­жа­ет раз­ни­цу в сти­лях уп­равле­ния, об­ще­ния, по­веде­ния и ког­ни­тив­ных сти­лях учи­теля.

Сти­ли ру­ководс­тва кол­лекти­вом в де­ятель­нос­ти пе­даго­га. Пе­даго­гичес­кая де­ятель­ность свя­зана в пер­вую оче­редь с уп­равле­ни­ем и ру­ководс­твом учеб­ной де­ятель­ностью уче­ников, по­это­му при­мени­тель­но к ней мож­но счи­тать пра­вомер­ным ис­поль­зо­вать клас­си­фика­цию сти­лей ру­ководс­тва, пред­ло­жен­ную К. Ле­виным. Он вы­делил три сти­ля ру­ководс­тва: ав­то­ритар­ный, де­мок­ра­тичес­кий и ли­бераль­но-по­пус­ти­тель­ский. Как под­черки­ва­ет Г. М. Ан­дре­ева, ^[47]спе­цифи­ка каж­до­го из этих сти­лей вы­ража­ет­ся в ти­пе при­нятия ре­шений ру­ково­дите­лем.

При ис­поль­зо­вании ав­то­ритар­но­го сти­ля ру­ководс­тва кол­лекти­вом все де­ла в груп­пе во всем их объ­еме пла­ниру­ют­ся лич­но ру­ково­дите­лем. Под­чи­нен­ным он объ­яв­ля­ет лишь бли­жай­шие на дан­ный мо­мент це­ли и за­дачи, его мне­ние яв­ля­ет­ся оп­ре­деля­ющим. Об­ще­ние с кол­лекти­вом про­ис­хо­дит в фор­ме крат­ких де­ловых рас­по­ряже­ний, про­из­но­симых на­чаль­ствен­ным то­ном. Ру­ково­дитель не счи­та­ет нуж­ным обос­но­вывать свою точ­ку зре­ния, свои рас­по­ряже­ния и зап­ре­ты. Он не при­нима­ет в рас­чет эмо­ции и чувс­тва чле­нов кол­лекти­ва, его пох­ва­ла и по­рица­ние субъ­ек­тивны и не соп­ро­вож­да­ют­ся ни­каки­ми ар­гу­мен­та­ми. Внут­ренняя пси­холо­гичес­кая по­зиция та­кого ли­дера – не внут­ри груп­пы, а над ней.

Для пе­даго­га с ав­то­ритар­ным сти­лем уче­ник яв­ля­ет­ся не пар­тне­ром по об­ще­нию, а объ­ек­том воз­дей­ствия. Учи­тель еди­нолич­но при­нима­ет ре­шения, ус­та­нав­ли­ва­ет жес­ткий кон­троль за вы­пол­не­ни­ем сво­их тре­бова­ний, ис­поль­зу­ет свои пра­ва без уче­та си­ту­ации и мне­ния уча­щих­ся, не счи­та­ет нуж­ным объ­яс­нять и ар­гу­мен­ти­ровать свои дей­ствия. Вследс­твие это­го уча­щи­еся ут­ра­чива­ют ак­тивность, про­яв­ляя ее толь­ко по нас­то­янию учи­теля, их са­мо­оцен­ка на его уро­ках су­щес­твен­но сни­жа­ет­ся: они не бы­ва­ют до кон­ца уве­рены в сво­их зна­ни­ях, а учи­тель в них эту уве­рен­ность не под­держи­ва­ет. Си­лы уче­ников нап­равле­ны в пер­вую оче­редь на пси­холо­гичес­кую са­моза­щиту, а не на ус­во­ение зна­ний и свое раз­ви­тие. Учи­телей с ав­то­ритар­ным сти­лем уче­ники час­то бо­ят­ся и да­леко не всег­да ува­жа­ют. Глав­ные ме­тоды воз­дей­ствия та­кого пе­даго­га на уче­ников – при­каз, по­уче­ние, но­тация. Для пе­даго­гов с ав­то­ритар­ным сти­лем ха­рак­терна низ­кая удов­летво­рен­ность сво­ей про­фес­си­ей.

Ру­ково­дитель с де­мок­ра­тичес­ким сти­лем прив­ле­ка­ет к при­нятию важ­ных груп­по­вых ре­шений весь кол­лектив, и каж­дый член груп­пы име­ет пра­во пред­ла­гать свои идеи и об­суждать уже пред­ло­жен­ные. За ре­али­зацию при­нятых ре­шений от­ве­ча­ют все. Мне­ние груп­пы яв­ля­ет­ся ос­новным фак­то­ром при­нятия ру­ково­дите­лем то­го или ино­го ре­шения, но при­нятое ре­шение к ис­полне­нию обя­затель­но. Ру­ково­дитель при этом не рас­по­ряжа­ет­ся, а пред­ла­га­ет и со­вету­ет, ис­поль­зуя то­вари­щес­кие ин­то­нации. Пох­ва­ла и по­рица­ние с его сто­роны соп­ро­вож­да­ют­ся ар­гу­мен­та­ци­ей и со­вета­ми, все зап­ре­ты обос­но­выва­ют­ся. Пси­холо­гичес­ки та­кой ли­дер чувс­тву­ет се­бя чле­ном груп­пы, за­нима­ет по­зицию внут­ри нее.

Пе­дагог с де­мок­ра­тичес­ким сти­лем рас­смат­ри­ва­ет уче­ника как рав­ноправ­но­го пар­тне­ра в об­ще­нии. Он прив­ле­ка­ет уча­щих­ся к при­нятию ре­шений, учи­тыва­ет их мне­ния, по­ощ­ря­ет са­мос­то­ятель­ность суж­де­ний, це­нит уче­ников не толь­ко за ус­пе­ва­емость, но и за лич­нос­тные ка­чес­тва. В ре­зуль­та­те на уро­ках та­кого учи­теля школь­ни­ки ча­ще ис­пы­тыва­ют сос­то­яние удов­летво­рен­ности, ду­шев­но­го по­коя, об­на­ружи­ва­ют вы­сокую са­мо­оцен­ку (да­же сла­бые уче­ники). Учи­телей с де­мок­ра­тичес­ким сти­лем обыч­но ува­жа­ют и не бо­ят­ся. В ка­чес­тве ме­тодов воз­дей­ствия они ис­поль­зу­ют по­буж­де­ние, со­вет, прось­бу. Для та­ких учи­телей ха­рак­терна удов­летво­рен­ность сво­ей про­фес­си­ей.

При ли­бераль­но-по­пус­ти­тель­ском сти­ле ру­ково­дитель прак­ти­чес­ки не ис­поль­зу­ет воз­можнос­тей сво­ей ру­ково­дящей дол­жнос­ти, из­бе­га­ет да­вать пря­мые ука­зания. Ве­дущую роль в кол­лекти­ве иг­ра­ют не­фор­маль­ные ли­деры, имен­но от них за­висит пла­ниро­вание груп­по­вых дел, офи­ци­аль­ный ру­ково­дитель ис­полня­ет лишь пред­ста­витель­ские фун­кции. В об­ще­нии с под­чи­нен­ны­ми в его ин­то­наци­ях скво­зит без­разли­чие, пох­ва­ла и по­рица­ние прак­ти­чес­ки от­сутс­тву­ют. Та­кой ли­дер пси­холо­гичес­ки за­нима­ет по­зицию «не­замет­но в сто­роне» от груп­пы.

Пе­дагог с по­доб­ным сти­лем зат­рудня­ет­ся при­нимать са­мос­то­ятель­ные ре­шения и обыч­но пе­реда­ет ини­ци­ати­ву уче­никам и кол­ле­гам. Ор­га­низа­цию и кон­троль де­ятель­нос­ти уча­щих­ся он осу­щест­вля­ет бес­систем­но, час­то про­яв­ля­ет не­реши­тель­ность и ко­леба­ния. Чувс­твуя это, уче­ники мо­гут поль­зо­вать­ся его сла­бостью и ока­зывать на не­го дав­ле­ние. В клас­се с та­ким пе­даго­гом наб­лю­да­ет­ся не­ус­той­чи­вый пси­холо­гичес­кий кли­мат, воз­ни­ка­ет мно­го кон­флик­тов, ко­торые уче­ники не в сос­то­янии раз­ре­шить са­мос­то­ятель­но в си­лу не­дос­та­точ­ной ин­теллек­ту­аль­ной и лич­нос­тной зре­лос­ти, а пе­дагог в раз­ре­шение этих кон­флик­тов не вме­шива­ет­ся. Та­ких учи­телей обыч­но и не бо­ят­ся, и не ува­жа­ют. Нап­равлен­ное воз­дей­ствие на уче­ников у них прак­ти­чес­ки от­сутс­тву­ет. Удов­летво­рен­ность про­фес­си­ей у учи­телей с ли­бераль­но-по­пус­ти­тель­ским сти­лем, как пра­вило, низ­кая, ча­ще все­го это во­об­ще слу­чай­ные лю­ди в пе­даго­гичес­кой де­ятель­нос­ти, и дол­го они в ней не за­дер­жи­ва­ют­ся.