Че­ловек и пе­даго­гичес­кая де­ятель­ность: проб­ле­ма со­от­ветс­твия

Рас­смот­ренные в под­разде­лах 5.1 и 5.2 ка­чес­тва субъ­ек­та пе­даго­гичес­кой де­ятель­нос­ти яв­ля­ют­ся не­отъ­ем­ле­мыми ком­по­нен­та­ми об­щей струк­ту­ры его лич­ности. В лич­ности каж­до­го че­лове­ка, а не толь­ко пе­даго­га при­сутс­тву­ют ка­чес­тва, в той или иной ме­ре со­от­ветс­тву­ющие пси­холо­гичес­ким осо­бен­ностям пе­даго­гичес­кой де­ятель­нос­ти. Это зна­чит, что при на­личии оп­ти­маль­ных ус­ло­вий для раз­ви­тия пе­даго­гичес­ких спо­соб­ностей прак­ти­чес­ки из каж­до­го че­лове­ка, пси­хичес­кое раз­ви­тие ко­торо­го со­от­ветс­тву­ет нор­ме и у ко­торо­го нет пре­пятс­твий для раз­ви­тия ка­честв, яв­ля­ющих­ся ос­новны­ми пос­то­ян­ны­ми пси­холо­гичес­ки­ми тре­бова­ни­ями к пе­даго­гичес­кой де­ятель­нос­ти, мо­жет по­лучить­ся впол­не ква­лифи­циро­ван­ный пе­дагог.

Ка­чес­тва лич­ности, ко­торые для это­го не­об­хо­димы, пред­став­ле­ны в струк­ту­ре лич­ности, раз­ра­ботан­ной К. К. Пла­тоно­вым.^[37]Сог­ласно его схе­ме струк­ту­ра лич­ности сос­то­ит из че­тырех и­ерар­хи­чес­ки рас­по­ложен­ных сло­ев (подс­трук­тур). Чет­вертая, низ­шая, в ос­новном би­оло­гичес­ки обус­ловлен­ная подс­трук­ту­ра вклю­ча­ет тем­пе­рамент, воз­рас­тные, по­ловые свой­ства, на ко­торые не­воз­можно пов­ли­ять со­ци­аль­ны­ми средс­тва­ми. Третья подс­трук­ту­ра сос­то­ит из ин­ди­виду­аль­ных осо­бен­ностей пси­хичес­ких про­цес­сов, сфор­ми­рован­ных пу­тем уп­ражне­ния на ос­но­ве би­оло­гичес­ких за­дат­ков. Вто­рая подс­трук­ту­ра пред­став­ля­ет со­бой опыт, в ко­торый вхо­дят зна­ния, на­выки, уме­ния и при­выч­ки, при­об­ре­тен­ные пу­тем обу­чения. Пер­вая, выс­шая подс­трук­ту­ра обус­ловле­на ис­клю­читель­но со­ци­аль­но и вклю­ча­ет нап­равлен­ность, мо­тива­ци­он­ную сфе­ру, нравс­твен­ные ка­чес­тва и дру­гие осо­бен­ности, фор­ми­ру­ющи­еся пу­тем вос­пи­тания.

Та­кое пред­став­ле­ние лич­нос­тной струк­ту­ры по­казы­ва­ет, что от слоя к слою умень­ша­ет­ся роль би­оло­гичес­ки обус­ловлен­ных ха­рак­те­рис­тик лич­ности и воз­раста­ет роль ха­рак­те­рис­тик со­ци­аль­ных. Каж­дый из этих уров­ней, по К. К. Пла­тоно­ву, вно­сит свой вклад в фор­ми­рова­ние спо­соб­ностей во­об­ще и спо­соб­ностей, про­яв­ля­емых в кон­крет­ной де­ятель­нос­ти, в час­тнос­ти.

Ис­хо­дя из та­кого пред­став­ле­ния струк­ту­ры лич­ности в це­лом и сво­еоб­ра­зия свя­зи каж­дой подс­трук­ту­ры с фор­ми­рова­ни­ем спо­соб­ностей И. А. Зим­няя вы­деля­ет три пла­на со­от­ветс­твия пси­холо­гичес­ких ха­рак­те­рис­тик че­лове­ка де­ятель­нос­ти пе­даго­га: 1) при­год­ность; 2) го­тов­ность; 3) вклю­ча­емость.^[38] При­год­ность под­ра­зуме­ва­ет то, мо­жет ли у дан­но­го ин­ди­вида в прин­ци­пе быть сфор­ми­рова­но пси­холо­гичес­кое со­от­ветс­твие тре­бова­ни­ям той или иной про­фес­си­ональ­ной де­ятель­нос­ти. Она оп­ре­деля­ет­ся дву­мя низ­ши­ми подс­трук­ту­рами лич­ности – треть­ей и чет­вертой, т. е. би­оло­гичес­ки­ми, ана­томо-фи­зи­оло­гичес­ки­ми и ког­ни­тив­ны­ми осо­бен­ностя­ми че­лове­ка. При­год­ность при­мени­тель­но к пе­даго­гичес­кой де­ятель­нос­ти пред­по­лага­ет нор­му ин­теллек­ту­аль­но­го раз­ви­тия че­лове­ка, спо­соб­ность к эм­па­тии (эмо­ци­ональ­но­му со­пере­жива­нию дру­гому), пре­об­ла­дание сте­ничес­ких эмо­ций (т. е. эмо­ций, по­буж­да­ющих к ак­тивной де­ятель­нос­ти), нор­маль­ный уро­вень раз­ви­тия поз­на­ватель­ной и ком­му­ника­тив­ной ак­тивнос­ти и, ес­тес­твен­но, от­сутс­твие про­тиво­пока­заний к про­фес­си­ям ти­па «че­ловек – че­ловек» (см. 5.1).

Го­тов­ность к пе­даго­гичес­кой де­ятель­нос­ти яв­ля­ет­ся лич­нос­тной ха­рак­те­рис­ти­кой и вклю­ча­ет ка­чес­тва, при­об­ре­та­емые с опы­том и с вос­пи­тани­ем: ши­рокую и сис­темную про­фес­си­ональ­но-пред­метную ком­пе­тен­тность, ми­ровоз­зрен­ческую зре­лость. Го­тов­ность пред­по­лага­ет осоз­нанную нап­равлен­ность лич­ности на де­ятель­ность ти­па «че­ловек – че­ловек», вы­сокий уро­вень пот­ребнос­ти в об­ще­нии, в том чис­ле с деть­ми, пот­ребность пе­реда­вать им свой опыт, зна­ния и уме­ния (ди­дак­ти­чес­кую пот­ребность). Ос­но­выва­ясь на нор­маль­ном фун­кци­они­рова­нии чет­вертой и треть­ей подс­трук­тур лич­ности, са­ма го­тов­ность к де­ятель­нос­ти вклю­ча­ет вто­рую и пер­вую подс­трук­ту­ры.

Вклю­ча­емость во вза­имо­дей­ствие с дру­гими людь­ми, в пе­даго­гичес­кое об­ще­ние вы­яв­ля­ет тре­тий ас­пект со­от­ветс­твия че­лове­ка де­ятель­нос­ти пе­даго­га. Она пред­по­лага­ет лег­кость ус­та­нов­ле­ния кон­такта с со­бесед­ни­ком, адек­ватность ре­аги­рова­ния на его выс­ка­зыва­ния и дей­ствия, уме­ние сле­дить за его ре­ак­ци­ей, по­луче­ние удо­воль­ствия от об­ще­ния. С пе­даго­гом, уме­ющим вос­при­нимать и пра­виль­но ин­тер­пре­тиро­вать ре­ак­цию уче­ников, уче­ники чувс­тву­ют се­бя ком­фор­тнее и ока­зыва­ют­ся бо­лее мо­тиви­рова­ны к учеб­ной де­ятель­нос­ти, чем при об­ще­нии с учи­телем, не об­ла­да­ющим эти­ми ка­чес­тва­ми.

При­год­ность, го­тов­ность и вклю­ча­емость че­лове­ка в пе­даго­гичес­кую де­ятель­ность сос­тавля­ют три сто­роны его ха­рак­те­рис­ти­ки как по­тен­ци­аль­но­го субъ­ек­та дан­ной де­ятель­нос­ти. Пол­ное раз­ви­тие каж­дая из них по­луча­ет лишь по ме­ре вхож­де­ния субъ­ек­та в де­ятель­ность. У пе­даго­гов с раз­ным опы­том, у бу­дущих пе­даго­гов, у тех, кто твер­до и соз­на­тель­но ре­ша­ет стать им, и тех, у ко­го это на­мере­ние не­оп­ре­делен­но, эти пла­ны со­от­ветс­твия при боль­шей или мень­шей вы­ражен­ности каж­до­го из них со­чета­ют­ся по-раз­но­му. Воз­можные их со­чета­ния при­водят­ся в табл. 4 и по­яс­ня­ют­ся ни­же.

Пер­вый слу­чай пред­став­ля­ет со­бой со­чета­ние рас­смот­ренных ха­рак­те­рис­тик у опыт­но­го учи­теля, соз­на­тель­но выб­равше­го про­фес­сию, ис­пы­тыва­юще­го к ней яв­ную склон­ность, глу­боко зна­юще­го свой пред­мет, вла­де­юще­го раз­но­об­разны­ми ме­тода­ми обу­чения. Та­кому пе­даго­гу нра­вит­ся сам про­цесс об­ще­ния с деть­ми и пе­реда­чи им зна­ний, он чувс­тву­ет от­да­чу от ра­боты уча­щих­ся. Си­ту­ация уро­ка яв­ля­ет­ся для не­го пов­седнев ным мо­мен­том, не не­сущим осо­бой эмо­ци­ональ­ной нап­ря­жен­ности и не соз­да­ющим пси­холо­гичес­ких зат­рудне­ний.

Вто­рой слу­чай по­казы­ва­ет от­сутс­твие пол­но­цен­ной вклю­ча­емос­ти в пе­даго­гичес­кое об­ще­ние при на­личии двух ос­таль­ных ком­по­нен­тов со­от­ветс­твия. Обыч­но та­кое по­ложе­ние ха­рак­терно для пе­даго­га, толь­ко на­чина­юще­го свою про­фес­си­ональ­ную де­ятель­ность, сту­ден­та-прак­ти­кан­та. Как пра­вило, те­оре­тичес­ки он хо­рошо под­го­тов­лен, вла­де­ет пос­ледни­ми, са­мыми све­жими зна­ни­ями по пред­ме­ту, име­ет пред­став­ле­ние о раз­личных пе­даго­гичес­ких ме­тодах и обу­чен их при­мене­нию, т. е. го­тов­ность к де­ятель­нос­ти у не­го на­личес­тву­ет прак­ти­чес­ки в пол­ном объ­еме. Не­дос­та­ток вклю­ча­емос­ти про­яв­ля­ет­ся в из­лишнем эмо­ци­ональ­ном нап­ря­жении во вре­мя уро­ка и осо­бен­но пе­ред ним. Учи­тель-де­бютант боль­ше сос­ре­дото­чен на са­мом се­бе, его бес­по­ко­ит то, как его вос­при­мут уче­ники, как он смо­жет про­вес­ти урок. Он не всег­да мо­жет адек­ватно от­ре­аги­ровать на не­ожи­дан­но воз­никшую пе­даго­гичес­кую си­ту­ацию (воп­ро­сы уче­ников, от­вле­чения их вни­мания и др.). Нап­ря­жение пре­пода­вате­ля ви­дят и уча­щи­еся, для них имен­но в этом бо­лее все­го про­яв­ля­ет­ся от­сутс­твие у мо­лодо­го учи­теля пе­даго­гичес­ко­го опы­та.

Тре­тий слу­чай де­монс­три­ру­ет от­сутс­твие пол­но­цен­ной го­тов­ности к пе­даго­гичес­кой де­ятель­нос­ти при на­личии вклю­ча­емос­ти в нее. Та­кой ва­ри­ант воз­мо­жен, ес­ли субъ­ект в ка­кой-то фор­ме уже осу­щест­вля­ет пе­даго­гичес­кую де­ятель­ность и ис­пы­тыва­ет от это­го удов­летво­рение, но про­фес­си­ональ­но к ней еще не впол­не под­го­тов­лен и сам осоз­на­ет это. Нап­ри­мер, сту­ден­ты пе­даго­гичес­ких ву­зов пос­ле вто­рого кур­са обыч­но про­ходят лет­нюю прак­ти­ку в ка­чес­тве во­жатых в дет­ских оз­до­рови­тель­ных ла­герях. Для пол­но­цен­но­го осу­щест­вле­ния про­фес­си­ональ­ной пе­даго­гичес­кой де­ятель­нос­ти им еще не хва­та­ет на­коп­ленных к это­му вре­мени те­оре­тичес­ких зна­ний и прак­ти­чес­ких пе­даго­гичес­ких уме­ний, од­на­ко в ро­ли во­жатых, вос­пи­тате­лей сту­ден­ты впол­не на­ходят се­бя и рас­кры­ва­ют свои пе­даго­гичес­кие спо­соб­ности, вклю­ча­ясь во вза­имо­дей­ствие с деть­ми.

В чет­вертом слу­чае мы ви­дим, что из всех ас­пектов со­от­ветс­твия пе­даго­гичес­кой де­ятель­нос­ти у че­лове­ка на­личес­тву­ет толь­ко при­год­ность, т. е. из не­го в прин­ци­пе мо­жет по­лучить­ся пе­дагог, и сам он при­нима­ет для се­бя та­кой воз­можный ва­ри­ант про­фес­си­ональ­но­го бу­дуще­го, но ни­каких прак­ти­чес­ких ша­гов на пу­ти к это­му им по­ка не пред­при­нято. Это ха­рак­терно прак­ти­чес­ки для всех аби­тури­ен­тов пе­даго­гичес­ких ву­зов и для вы­пус­кни­ков школ, рас­смат­ри­ва­ющих сре­ди име­ющих­ся воз­можнос­тей про­фес­си­ональ­но­го вы­бора в том чис­ле и по­луче­ние пе­даго­гичес­ко­го об­ра­зова­ния, а так­же даль­ней­шую ра­боту по этой спе­ци­аль­нос­ти.

Пос­ледний, пя­тый, слу­чай де­монс­три­ру­ет по­ложе­ние, при ко­тором от­сутс­тву­ет да­же при­год­ность к де­ятель­нос­ти и, сле­дова­тель­но, ни го­тов­ность, ни вклю­ча­емость не мо­гут быть сфор­ми­рова­ны в прин­ци­пе. От­сутс­твие про­фес­си­ональ­ной при­год­ности обыч­но сви­детель­ству­ет о яв­ных от­кло­нени­ях в раз­ви­тии, ко­торые пре­пятс­тву­ют осу­щест­вле­нию про­фес­си­ональ­но­го обу­чения и пол­но­цен­ной про­фес­си­ональ­ной де­ятель­нос­ти.