Підлітковий вік має свої особливості.

Американський психолог Ст. Хол ще на початку XX століття, докладно освітив цю тему. Підлітковий вік він відносив до перехідного, проміжного періоду розвитку, періоду “бурі й натиску”, а зміст підліткового віку він охарактеризував як “кризу самосвідомості”. Тільки переборовши цю кризу, підліток здобуває “почуття індивідуальності”. А поки це не наступило, він буде перебувати в стані пошуку свого “я”, йому буде властива нестійкість, яка проявляється в наступних моментах: висока активність змінюється ослабленням, самовпевненість змінюється сором'язливістю, егоїзм може переходити в альтруїзм, веселий, піднятий настрій переміняється апатією, спокійна зосередженість раптом переходить у нескінченні міркування, прагнення до новацій може поступитися місцем любові до рутини й т.д. [10, 67].

Німецький філософ і психолог Е. Шпранглер виділяє й описує три типи розвитку підліткового віку. Перший тип розвитку - це “підліткова криза”, коли дитина переживає свій вік, як “друге народження”. Другий тип розвитку відрізняє стабільний і поступовий ріст, коли дитина плавно прилучається до “дорослої діяльності”. Третій тип розвитку являє собою більше активне й самовиховання, яке свідомо направляється самим індивідом, подолання зусиллям волі, власних недоліків, у тому числі тривоги, кризових проявів, а також більш ясне усвідомлення своєї індивідуальності. [20, 37]

За словами Б.Ц. Бадмаєва, “підлітковий вік самий важкий для вчителів і батьків, самий критичний для самих підлітків. Девіантна поведінка підлітків приносить багато турбот не тільки безпосереднім вихователям - учителям, але й всій виховно-освітній і правоохоронній системі. І в медицини тут є проблеми, пов'язані з нервово-психічними розладами підлітків, наркоманією, сексуальними відносинами й т.д.”.

Перехід до періоду підліткового віку супроводжується різким ламанням психіки, що одержало назву “підліткової кризи”, коли навчальна діяльність перестає чинити той вплив на розвиток, який вона мала в попередній період, а провідною діяльністю стає спілкування з однолітками (згідно Д. Б. Ельконіна - інтимно-особисте спілкування), психологічне віддалення від дорослих, із частими конфліктами [20, 39].

Однією з вікових особливостей підлітків є підвищена стомлюваність. Вчений Г.Г. Шахвердов, який багато років вивчав особливості протікання фізіологічної перебудови організму, знаходить наступні причини виникнення цієї проблеми: “У підлітка більш інтенсивно функціонують гіпофіз, щитовидна залоза й статеві залози. Передня частка гіпофіза стимулює ріст організму в довжину й разом із щитовидною залозою підсилює обмін речовин в організмі”. “Серцево-судинна система ще не досить досконала. У середньому шкільному віці у зв'язку із загальним ростом тіла в довжину спостерігається інтенсивне зростання всієї серцево-судинної системи при деякій невідповідності росту серця й судин”. “На самому початку цього віку ріст серця трохи затримується, кров'яний тиск знижується, що супроводжується часто загальним недокрів'ям, і, зокрема, недокрів'ям мозку, млявістю й підвищеною стомлюваністю”. Саме в цьому віці відбувається все більша витрата енергії, яка не може залишитися без певних наслідків. Звідси напрошується висновок про те, що навіть звичайні навантаження приводять до перевтоми [20, 43].

К. Д. Ушинський у роботі “Людина як предмет виховання” вказував, що педагог, який прагне виховувати людину повинен, насамперед, довідатися його у всіх відносинах. “Вивчайте закони тих психічних явищ, якими ви хочете управляти, і чиніть у відповідності із цими й тими обставинами, у яких ви хочете їх прикласти” [20, 49].

В 60-і роки XX століття Д. Б. Ельконін висловив гіпотезу про те, що “немає підстав для абсолютизації існуючої схеми віків, заснованої на середньостатистичних вікових нормах розвитку, для перетворення їх у якийсь інваріант будь-якого можливого шляху розумового розвитку. Ця схема відображає лише цілком певний і конкретний шлях розумового розвитку дітей, що протікає в конкретно-історичних формах...” [9, 127].

Психічна діяльність людини носить опосередкований характер. Тому індивідуально-вікові особливості підлітків опосередковані культурно-історичним середовищем, у якому вони живуть і розвиваються, з умовами, що випливають із його, навчання й виховання, носять тимчасово просторовий характер. Так, наприклад, Піаже вважав, що логічні операції розвиваються в дітей тільки до 11-12 років. Дослідження Л.А. Венгера, П.Я. Гальперина, Д.Б. Ельконіна, В.В. Давидова показали, що при зміні умов навчання, міняються вікові границі й форми психічного розвитку дітей.

Оригінальну концепцію вікового підходу розробила Л.І. Божович, що опиралася на введене Л.С. Виготським поняття про соціальну ситуацію розвитку. Фундаментальна є сформована нею теза про те, що справді віковий підхід припускає не тільки урахування тих властивостей, які яскраво проявляються на даному віковому етапі, але й опору на ті особливості, які ще не повністю виявилися на даному щаблі розвитку, яким належить майбутнє. З погляду Л.І. Божович, віковий підхід - це виховання дитини з урахуванням перспектив її розвитку.

Таким чином, індивідуально-вікові особливості підлітків обумовлені:

1. особливостями біологічного розвитку організму;

2. культурно-історичним середовищем, як сферою їхнього росту й розвитку;

3. умовами навчання й виховання;

4. резервами індивідуального розвитку. Причому процес розвитку індивідуально-вікових особливостей носить поступальний характер [3, 44-45].

Індивідуально-віковий розвиток характеризується необоротністю своїх процесів. На кожному новому витку розвитку реалізуються результати попереднього етапу.

Внутрішньою рушійною силою процесу розвитку є єдність протилежностей, що борються. Вирішення внутрішніх протиріч і приводить через стрибок до нового етапу розвитку. Результатом індивідуально-вікового розвитку на кожному етапі є формування психічних новотворів, які являють собою якісно новий спосіб функціонування психіки, особистості, а розкриття їх субстратних характеристик дозволяють прогнозувати хід розвитку особистості. Виникнення психічних новотворів характеризує “безперервний процес саморуху” особистості (Л.С. Виготський). Причому процес саморуху в сучасній психологічній науці розглядається в єдності двох протилежних сторін:

1. інтеріоризація існуючих у поза соціальними факторами, їхнє засвоєння;

2. вихід за межі накопиченого досвіду, сформованих навичок, звичок, якостей особистості.

Вивчення індивідуально-вікових особливостей дітей необхідно для виявлення резервів розвитку підлітків. Знання й користування в педагогічній практиці резервів розвитку підлітків більш успішно навчати й виховувати дітей. Перед педагогом встають проблеми: як сформувати позитивну навчальну мотивацію, розвивати пізнавальну навчальну мотивацію, розвивати пізнавальну й творчу активність, захопити, зацікавити, розбудити. Ученими й практиками затрачаються колосальні зусилля для їхнього вирішення. Але чомусь установилася сумна закономірність: чим далі йде процес навчання, тим нижче активність учнів. У соціальну технологію взаємини по формулі “учитель постачає - учень споживає”, пізнавальна мотивація учня, вибір учнем свого місця в житті не вписується. Знамениті “чомучки” саме тому й залишаються в дошкільному дитинстві, що в них на життєвому шляху встановлюється шлагбаум “відповіді без запитань”. Формується певний тип учня - інтелектуального споживача [3, 47].

В.В. Давидов, підводячи підсумки експериментальної роботи з розвиваючого навчання, констатував: “Ми не маємо у своєму розпорядженні цифрових даних, але спостереження говорять про те, що проблеми середньої школи, пов'язані з невмінням, а головне - з небажанням учнів учитися, існують й в експериментальних класах й в іншому місці...”. На жаль, формули самовизначення підлітків стосовно школи типово антишкільні: у традиційному варіанті - “не хочу (і не вмію) учитися”, в експериментальному - “умію, але не хочу”. Дослідження показали, що активність людини, як суб'єкта у взаємодії з навколишнім світом, народжується інформаційною потребою. Саме вона джерело активності людини, що у фізіології зареєстрована І.П. Павловим як рефлекс “що таке? ” [3, 52].

Інформаційна потреба - це потреба всього живого в інформації для орієнтовно-пристосувальної поведінки й боротьби за існування. Для людини це ще й усвідомлена необхідність інформації для здійснення творчо перетворювальної діяльності. У розвитку інформаційноїпотреби, головним є - слово. Вивчення інформаційної потреби розкрило її пряму залежність від рівня знання учнів. Чим він вище, тим вищай інформаційна потреба й тим більше школяр проявляє себе як суб'єкт у пізнавальній діяльності, інформаційна потреба розвивається за умови відчуття учнем успіху, задоволення результатом, подолання труднощів. А це вимагає розвитку в особистості вольової сфери, здатності до вольових умов.

Неправомірно розглядати індивідуальні особливості школяра (наприклад, індивідуальні особливості уваги, пам'яті, мислення й т.д.) безвідносно до вікового періоду, стадії його розвитку. Одна з основних умов успішного формування індивідуальних особливостей в учня, це знання цих особливостей на кожному віковому щаблі. Вікові особливості завжди існують і проявляються у формі індивідуальних варіантів розвитку і є тлом для вивчення індивідуальних розходжень. Облік психологічних особливостей надзвичайно важливий у вихованні й навчанні.

Підлітковий вік охоплює період від 11-12 до 14-15 років. Письменниця Олена Кононенко правдиво охарактеризувала складність і суперечливість підліткового віку: “Людина вже не дитина, хоча часом ходить у коротких штанах й охоче заглядається на вітрини іграшок. Ілюдина ще не юнак, хоча вже дерзає критично мислити будувати плани свого майбутнього”. А от, що написав про підлітковий вік, головний редактор “Сім’ї і школи” Н. Ченцов: “Підростають діти, складніше стає їхнє життя й уже не все в ньому відкрите нам. Нові друзі й захоплення, інтереси й заняття - як розібратися, як віднестися до всього цього? Тільки з повагою. Підліткова пора випробовує й дорослих, і самого підлітка - що накопичено, що створено в попередні роки? Досвід співробітництва, співучасті всіх у родині в житті кожного, уваги й взаємного розуміння дозволяє одні зміни передбачати, інші - попереджати, треті - підтримувати. Більше того, цей досвід відкриває дорослим благодатну можливість повною мірою передати дітям усе, що дали прожиті роки: життєву досвідченість, знання людей, моральніпереконання. Підлітку необхідно все це - адже він уже на порозі дорослого життя. Звичайно, щось не прийме, із чимсь не погодиться, щось вирішить і зробить по-своєму. Поставимося з повагою й до цього вибору [10, 125-126].

А якщо всі роки тримали, вели за руку, самі вирішували, і він виконував, а тепер не слухається, виривається, рветься, невідомо куди? І до цього віднесемося з розумінням і повагою. Інакше й не можна: адже більше не втримаємо... Нехай його прагнення здаються нам безглуздими, претензії - перебільшеними, судження - необґрунтованими. Зрозуміти все це він може тільки як доросла людина - власним розумінням й у рівноправному співробітництві із близькими, а не по нашій команді. Нам відкривається остання можливість стати для нього такими близькими”.

Психологічно підлітковий вік украй суперечливий, він характеризується максимальними диспропорціями в рівні й темпах розвитку. Найважливішою психологічною особливістю є його почуття дорослості. Воно виражається в тому, що рівень домагань підлітка передбачає його майбутнє становище, якого він фактично ще не досяг. Саме на цьому ґрунті в підлітка виникають типові вікові конфлікти з батьками, педагогами й самим собою. У цілому - це період завершення дитинства й початку “виростання” з нього. Американський музикант Ді Снайдер так описує цей вік: “Юність чудова й важка - але це її пишнота незрозуміла, поки ти не подорослішаєш і не знайдеш можливості оглядатися назад. Це час необхідних невідповідностей: тіло тягнеться нагору, а голос стає нижче: вуса, хоч убий, не проростають, зате фізіономія посипана цілим урожаєм прищиків; на той час, коли ти нарешті починаєш цікавитися протилежною статтю, протилежна стать демонструє явну втрату інтересу до тебе; батьки вимагають, щоб ти “був дорослим”, вимагаючи одночасно, щоб ти “припинив зображувати із себе розумника”. До тебе ставляться не як до маленької дитини, але й не як до дорослого, а як до чого посередині” [10, 127].

А от точка зору Б.Ц. Бадмаєва: “Причина конфліктних ситуацій у спілкуванні дорослих з підлітком порозумівається зміною відношення підлітка до дійсності: він почуває себе “уже не дитиною” або “не гірше дорослого”, а дорослий продовжує вважати його дитиною, тобто в наявності зміна позиції дитини стосовно самої себе й до всіх дорослих, у тому числі до вчителів і батьків” [10, 129].

Загальні закономірності підліткового віку проявляють себе через індивідуальні варіації, що залежать не тільки від оточуючого підлітка середовища й умов виховання, але й від особливостей організму або особистості. Підлітковий вік займає важливу фазу в загальному процесі становлення людини як особистості, коли на основі якісно нового характеру, структури й складу діяльності дитини заставляються основи свідомого поводження, вимальовується загальна спрямованість у формуванні моральних знань і соціальних установок.

Підлітковий вік - це вік “допитливого розуму, жадібного прагнення до пізнання, вік кипучої енергії, бурхливої активності, ініціативності, спраги діяльності”. Поведінка й діяльність підлітка багато в чому визначаються особливостями самооцінки. У навчальній діяльності підлітка є свої труднощі й протиріччя, але є й свої переваги, на які може й повинен опиратися педагог.

Із загальним ростом свідомого відношення до дійсності помітно підсилюється свідоме відношення до навчання. З іншого боку, саме в підлітковому віці спостерігаються окремі випадки негативного відношення до навчання; учителеві в кожному конкретному випадку потрібно з'ясовувати причини такого відношення. Однією з таких причин є своєрідна реакція підлітка на ті або інші невдачі в навчанні, викликані іноді випадковими обставинами (наприклад, хворобою), які ведуть до зниження успішності.

Підліток зазвичай гостро переживає власні невдачі, і порушене самолюбство викликає в нього бажання замаскувати своє справжнє відношення до цих невдач: він робить вигляд, що успіхи в навчанні не мають для нього значення.

Істотні знання при негативному відношенні підлітків до навчання має усвідомлення й переживання або неуспіхи в оволодінні тими або іншими навчальними предметами. Неуспіх, як правило, викликає в учнів бурхливі негативні емоції й небажання виконувати важкі навчальні завдання. Навпаки, сприятливою ситуацією навчання для підлітків є ситуація успіху, що забезпечує їм емоційне благополуччя. “Бажання гарно вчитися, - стверджував В.А. Сухомлинський, - приходить тільки разом з успіхом у навчанні. Інтерес до навчання з'являється тільки тоді, коли є натхнення, яке народжується від успіху в оволодінні знаннями” [10, 132].

Багато педагогів для усунення непевності учня у своїх силах подолання негативного відношення до навчання спеціально створюють “ситуації успіху”, наприклад, ставлячи запитання, на яке знаєш свідомо, що буде отримана правильна відповідь.

Широко відомий психологам ефект Розенталя - Якобсона. Ці дослідження показали, яке величезне значення для успіхів учня мають очікування вчителя, і його настрой, упередженість. Велике значення для підлітка мають сприятливі ситуації, створювані педагогами: схвалення при правильній відповіді учня або старанні; підкреслення навіть самого незначного успіху, похвала тощо.

Характерною рисою цього віку є й те, що в підлітків загострений острах, виглядати “слабким”, несамостійним, тобто мати ті риси, які дозволяють сумніватися в тому, що підліток уже не “маленький”.

До індивідуальних розходжень у розумових здатностях відносяться й здатності учнів до самостійного набуття знань, умінь самостійної роботи. Вони зв'язані з усією пізнавальною діяльністю учня: оволодіння новими знаннями, виконання різних навчальних практичних завдань, особливе виділення в досліджуваному матеріалі істотного, встановлення зв'язку нового матеріалу з раніше засвоєним і т.п. Для учнів, які мають утруднення при виконанні самостійної роботи, потрібно вживати заходів, що відповідають кожному конкретному випадку. Це може бути поділ складного завдання на етапи, допомога учням у складанні плану відповіді. Учитель прагне до того, щоб виробити в учня навички узагальнювати, робити висновки, виділяти найбільш головне й т.п.

У підлітковому віці змінюється мислення школяра, воно здобуває нові риси і якості. У підлітка вчителям треба попереджати або усувати такі недоліки мислення, як схильність до занадто “сміливих аналогій”, поспішних узагальнень, висновків або умовиводів. Індивідуальні розходження в розумовій діяльності проявляються в тому, що одні з учнів більш продуктивно працюють над образнимматеріалом, а інші - зі словесним матеріалом, треті - однаково добре працюють і з наочно-образним і словесно-логічним матеріалом. Учитель обов'язково повинен прагнути розвивати такі індивідуальні властивості мислення, як, наприклад: викладаючи матеріал словесно, підкріплювати його оглядовим, і навпаки.

Увага підлітків поступово здобуває характер організованих, регульованих і керованих процесів. Увага сама по собі не є особливим пізнавальним процесом. Вона властива будь-якому пізнавальному процесу (сприйняттю, мисленню, пам'яті й т.д.) і виступає як форма, здатність організації цього процесу. У підлітковому віці людина стає винахідливою, схильною до аналізу й сприйнятливою.

Значно збільшується обсяг пам'яті, причому не тільки за рахунок кращого запам'ятовування матеріалу, але і його логічного осмислення. Підсилюється прагнення домагатися розуміння того, що треба запам'ятати, і відтворювати не буквально, а своїми словами, роблячи при цьому потрібні збереження й узагальнення. Властивості пам'яті в кожної дитини різні. Одні відразу ж можуть відтворити правила, визначення й т.д. Інші на етапі первинного ознайомлення з матеріалом цього зробити не можуть (не тому що не хочуть, а саме не можуть). Таким учням треба ще якийсь час для осмислення, запам'ятовування. З огляду на властивості пам'яті, мислення, таких учнів потрібно запитувати не відразу, після ознайомлення з новим матеріалом, а через урок, можливо через два, даючи їм необхідний час. Але до кінця вивчення теми, зазвичай, всі учні повинні знати й уміти формулювати основні поняття.