Емоційні порушення в молодшому віці

Як відомо, дитина 6-7 років вже вміє соподчинять мотиви, володіти своїми емоціями, прагне співвідносити свої дії та бажання з діями і бажаннями оточуючих. Особливі вимоги до волі дитини пред'являють ситуації, в яких стикаються протилежні мотиви. Найважче - момент вибору, коли відбувається внутрішня боротьба соціальних норм і імпульсивних бажань.

З надходженням у школу збільшується число вимог, очікувань, акцент робиться на те, що учень " повинен", а не на те, що він " хоче". З іншого боку, першокласнику приємно бути і відчувати себе дорослішими, відповідальніше, бачити, що навколишні сприймають його як школяра. Природно, таке положення викликає протилежні переживання: з одного боку, прагнення виправдати очікування, а з іншого - страх виявитися поганим учнем.К.С. Славіна писала, що незадоволені претензії викликають негативні афективні переживання тільки тоді, коли виникає розбіжність між цими домаганнями і такими здібностями дитини, які в змозі забезпечити їх задоволення. Домагання дитини, тобто ті досягнення, яких він будь-що б то не стало хоче домогтися, ґрунтуються на що виникла в його попередньому досвіді певної оцінки своїх можливостей, тобто самооцінці. Ця самооцінка стала для нього звичною, в результаті чого у нього виникла потреба зберегти як її, так і заснований на ній рівень домагань. Однак у тих випадках, коли це прагнення фактично не може бути задоволено, виникає конфлікт. Визнати свою неспроможність - значить для дитини піти в розріз з наявною у нього потребою зберегти звичну самооцінку, чого він не хоче і не може допустити (Л. С. Славіна, 1998). В результаті дитина знаходиться в школі в ситуації неуспіху, і його реакція на неуспіх носить, як правило, неадекватний характер: він або відкидає свій неуспіх, або шукає причини в зовнішніх обставинах, але ні в якому випадку в собі. Ми бачимо, що для школяра ці реакції носять захисний характер, він не бажає допустити у свідомість що-небудь, здатне похитнути його самооцінку. Тому, наприклад, підвищена образливість як одна з форм афективного поведінки виникає в результаті того, що учень неадекватно оцінює ситуацію: він вважає, що оточуючі несправедливі до нього - вчитель поставив низьку оцінку, батьки покарали його ні за що, однокласники жартують над ним і т.д.

Одним з найбільш поширених запитів шкільного психолога з боку вчителя є проблема емоційної нестійкості, неврівноваженості учнів. Педагоги не знають, як поводитися зі школярами надмірно впертими, образливими, забіякуватими, або, наприклад, з дітьми, дуже болісно переживають будь-яке зауваження, плаксивими, тривожними.

Умовно можна виділити 3 найбільш виражені групи так званих важких дітей, що мають проблеми в емоційній сфері.

1. Агресивні діти. Безумовно, в житті кожної дитини бували випадки, коли він проявляв агресію, але, виділяючи дану групу, ми звертаємо увагу насамперед на ступінь прояву агресивної реакції, тривалість дії і характер можливих причин, часом неявних, викликали афективна поведінка.

2. Емоційно-расторможенные діти. Відносяться до цього типу діти на все реагують дуже бурхливо: якщо вони виражають захват, то своїм експресивним поведінкою " заводять весь клас"; якщо вони страждають - їх плач і стогони будуть занадто гучними і зухвалими.

3. Занадто сором'язливі, вразливі, образливі, нерішучі, тривожні діти. Вони посоромляться голосно і явно висловлювати свої емоції, будуть тихо переживати свої проблеми, боячись звернути на себе увагу.

Безсумнівно, характер прояву емоційних реакцій пов'язаний з типом темпераменту. Як ми бачимо, діти, відносяться до другої групи, є скоріше холериками, а представники третьої групи - меланхоліками або флегматиками.

Як вже зазначалося вище, таке поділ носить досить умоглядний характер: на практиці можна зустріти школярів, які поєднують у собі як истероидные риси (характерні для 2-ї групи), так і агресивні тенденції (1-я група); або агресивних дітей, але в глибині душі дуже ранимих, боязких і беззахисних. Однак загальним для всіх намічених груп є те, що неадекватні афективні реакції (проявляються по-різному у різних типів дітей) носять захисний, компенсаторний характер.

Розглянемо випадок, описаний Е. Ле Шан (1990): “Біля мене сидів чоловік, тримаючи на колінах маленьку гарненьку дівчинку. Поруч з ним стояв хлопчик, який без кінця скиглив. Він скиглив, що хоче знову у воду, хоча весь тремтів; він канючив, щоб батько купив йому м'ячик. Його ниючий голос дряпав мене по нервах, і зрештою я не витримала. Йдучи я обернулася і подивилася на маленького скиглія. Його погляд був прикутий до батьківського коліна". Далі автор книги робить висновок, що хлопчик хотів не в басейн і не нову іграшку, а просто своїм ниттям хотів звернути увагу батька на себе, він хотів, як і його молодша сестра, на коліна до батька, він як би нагадував (не свідомо, звичайно), що він теж має право на таку ж любов і ласку, як його сестра. Можна погоджуватися чи не погоджуватися з такою інтерпретацією даного випадку, але очевидно одне, що незадоволена потреба, переважна емоція завжди рано чи пізно проявляються у формі неадекватної афективної реакції. У розглянутій ситуації ми можемо лише припускати, чому у хлопчика виникла така потреба. Його недостатньо любили в дитинстві? Йому бракувало тепла і ласки з боку батьків? Може бути, вони були занадто строгі з ним, і він не міг в повній мірі проявити своє ставлення до них? Чому саме на цю ситуацію він так реагував? Тобто ми бачимо, що навіть така проста і звична, на перший погляд, проблема вимагає для дозволу відповіді на багато питань.