Розвиток мислення.

Вік першокласників, за Ж. Піаже. припадає на перехід від доопераційного мислення до мислення на рівні конкретних операцій. Діти цього віку здатні встановлювати причинно-наслідкові зв'язки, якщо вони можуть безпосередньо спостерігати за зміною об'єкту. Досягнення рівня конкретних операцій відкриває можливості для учнів II—IV класів теоретично міркувати про світ, в якому вони живуть і створює основу для досягнення стадії формальних операцій, яка розпочинається уже в 11—12-річних дітей.

Під впливом навчання в мисленні молодшого школяра змінюються співвідношення його образних і понятійних, конкретних і абстрактних компонентів. Ці зміни відбуваються по-різному, залежно від змісту навчання. Завдання його полягає в тому, щоб забезпечувати розвиток не тільки конкретного, а й абстрактного мислення молодших школярів. Виконуючи завдання на визначення об'єктів, першокласники на початку навчального року здебільшого виділяють функціональні їхні ознаки, тобто ознаки, пов'язані з призначеннями предметів (" будинок, щоб жити", " ніж, щоб різати", " корова дає молоко" тощо). Під впливом навчання в учнів стає дедалі менше таких визначень. З'являються визначення, в яких перелічуються істотні й неістотні ознаки об'єктів (" кавун — плід, він росте, зверху зелений або ж темний, а всередині червоний, смачний, є насіння"), а потім загальні й істотні ознаки, властивості окремих предметів. Учні II—IV класів відомі їм поняття визначають, виділяючи загальні та істотні ознаки об'єктів.

Учні перших і частково других класів застосовують переважно практично-дієвий і образно-мовний аналіз. Діти порівняно легко розв'язують задачі, коли можна використати практичні дії із самими предметами, наприклад, паличками, кубиками або виділити ознаки частин предметів, спостерігаючи їх. Спочатку аналіз є елементарним. Так, першокласники на початку навчального року схильні аналізувати тільки одну частину предмета (у розповіді під час опису картини вони визначають одну-дві події, не виділяючи головної"). Поступово аналіз набуває комплексного характеру, стає повнішим, оскільки учні розглядають більш-менш усі частини чи властивості пізнавального предмета, хоч ще не встановлюють взаємозв'язків між ними.

У частини учнів другого класу і в більшості учнів четвертого класу аналіз стає системним. Розглядаючи частини і властивостів предметів, учні знаходять серед них головні, виявляють їх взаємозв'язки і взаємозалежності. Обсягом аналізу є предмети, явища, процеси, дії, вчинки людей, мовні явища. Аналіз при цьому тісно пов'язується з синтезом, тобто об'єднанням у думках виділених елементів у єдине ціле, встановленням зв'язків між ними. Аналіз, як і синтез, потрібний для того, щоб учні усвідомили будь-який наочний і мовний матеріал (Н.О. Менчинська).

Рівень аналізу й синтезу у молодших школярів залежить не тільки від їх загального розвитку, а й від змісту предметів, які є об'єктами аналізу та синтезу, від ступеню обізнаності ними. Для молодших школярів аналіз є більш досяжним мислительним процесом, ніж синтез. Учні початкових класів краще виділяють частини предмета, ніж встановлюють співвідношення між частинами. Школяр цього віку набагато спроможніший виділяти елементи в цілому, що дається йому відразу, ніж об'єднувати те, що зустрічається в його досвіді роздільним (А. Валлон, І. Ломпшер, Т. Лисянська).

Аналіз і синтез поєднуються в порівнянні об'єктів. Розвиток порівнянь у молодших школярів значною мірою залежить від того, наскільки часто даються учням завдання на порівняння різних об'єктів, їх груп і класів, як визначаються орієнтири для зіставлення об'єктів, виділення їх істотних подібних і відмінних ознак (Г.І. Кагальник, О.Я. Савченко та ін.). Молодші школярі можуть учитися порівнювати і формування вміння порівнювати підносить на вищий рівень їх аналітико-синтетичну діяльність.

Молодші школярі по-різному порівнюють предмети. Так, одні учні схильні знаходити тільки різні, інші й подібні ознаки. Одні порівнюють переважно яскраві, які привертають їх увагу, інші — виділяють і малопомітні ознаки. Одні діти здійснюють порівняння на основі випадково виділених ознак, інші намагаються дотримуватися певної послідовності. Є індивідуальні відмінності і в кількості ознак, за якими порівнюються предмети, загалом же вони збільшуються з віком учнів. Кількість ознак, за якими першокласники порівнюють предмети, під кінець навчального року зростає в 1, 8 раза порівняно з тією, яка була на початку навчального року (А. Румянцева).

Якщо дидактичні умови сприятливі, молодші школярі успішно навчаються порівнювати також числові й алгебраїчні вирази, формули, схеми, речення тощо, знаходити в них щось схоже й відмінне. Молодшим школярам доводиться порівнювати не тільки сприйняті, а й уявлювані об'єкти. Другокласники, можуть успішно виділити спільні й відмінні ознаки двох уявлюваних, відомих їм предметів, живих істот (наприклад, горобця й ворони, яблука і сливи тощо). Порівнюючи нові й раніше пізнані предмети чи явища, молодші школярі не тільки аналізують їх, а й синтезують, висловлюючи результати цих процесів у формі суджень (О.В. Скрипченко, Т.М. Лисянська).

Аналіз переходить у абстрагування, яке стає важливим компонентом мислительної діяльності учнів, потрібним для узагальнення і формування понять. Однією з особливостей абстракції в учнів молодших класів є їх тенденція сприймати зовнішні, яскраві ознаки об'єкта за суттєві, хоч вони нерідко не є такими. Молодшим школярам порівняно легко дається абстрагування властивостей предметів, ніж сприйняття їх зв'язків і відношень.

Конкретне значення слів заважає молодшим школярам абстрагувати їх граматичну форму. З цієї причини учні плутають дієслова з іменниками, що означають дію (Н.М. Шадраков). Якщо, наприклад, дати учням II—III класів дієслова з різним співвідношенням між їх значенням і граматичною формою, а саме дієслова, що є назвами конкретних дій, лексичне значення яких збігається з граматичною формою (бігати, ходити). Дієслова, що означають стани (лежати, сидіти), дієслова, в яких лексичне значення не збігається з граматичною формою (біліти, червоніти), дієслова, лексичне значення яких суперечить граматичному (трудитись, лікуватись), то на першому етапі проведення дієслів під поняття вони легше здійснюють граматичне узагальнення з тими дієсловами, які означають конкретні дії і в яких лексичне значення збігається з граматичним. З більшими труднощами діти підводять під поняття дієслова, що означають стани, а ще важчими для них є дієслова з абстрактним значенням (С.І. Жуйков).

Виділяючи три взаємозв'язаних функції абстракції в пізнавальній діяльності (ізолювання ознак об'єктів, підкреслення їх, розчленування), Є.Н. Караванова-Меллер зазначає, що молодші школярі частіше користуються ізолюючою абстракцією, виділяють лише суттєві ознаки предметів. Підкреслюючи їх, вони неповністю абстрагуються від інших. їм важко здійснювати варіювання істотних і неістотних ознак.

У молодших школярів можуть при певних дидактичних умовах розвиватися різні види абстракції. Вторинну абстракцію легше здійснювати учням тоді, коли їх навчають користуватись схемами. Схема полегшує застосування узагальнень на практиці, оскільки вона поєднує в собі риси наочного й абстрактного. Спеціальні дослідження, а також навчання учнів за новими підручниками з математики свідчать, що схеми допомагають молодшим школярам абстрагувати кількісні залежності від конкретного змісту задач. Ця допомога стає особливо ефективною, якщо учні навчаються самостійно креслити схеми, зіставляти їх з умовами задач і виявляти в різному їх змісті однакову абстрактну математичну залежність. Аналіз об'єктів, абстрагування їх спільних ознак підготовлює узагальнення, яке виявляється у віднесенні учнями предметів і явищ до певних їх груп, видів, родів тощо, дає змогу класифікувати об'єкти й повною мірою систематизувати свої знання про них (Н.О. Менчинська).

У першокласників на початку навчального року спостерігаються різні способи виконання завдань на групування зображених об'єктів. Деякі учні вдаються до перцептивно-практичного способу, який полягає в тому, що вони зіставляють зображені предмети, виділяють у них схожі частини й відповідно їх групують. Провідна роль тут належить перцептивним діям, практичні дії та мовні акти виступають як підлеглі перцептивним, вони полегшують наочне виділення подібних частин у предметах. Більшість учнів узагальнює предмети, перцептивно виділяючи і називаючи кілька подібних ознак. Є учні, які вдаються до уявно-мовного способу узагальнення, доповнюючи зображення відомостями про спільні ознаки, взятими з свого попереднього досвіду. Під впливом навчання більш підготовлені учні переходять до досконалішого способу узагальнення, який можна назвати понятійно-мовним. Вони відносять названі їм об'єкти до " тварин", " рослин", " меблів" тощо, виділяють групи " хижих і свійських тварин", " птахів, які біля хати ходять" і " птахів, які в лісі живуть". В учнів другого класу під впливом вимог навчальної діяльності поступово вдосконалюються способи узагальнення, від переважно наочно-мовних способів діти переходять до переважно уявно-мовних, а під кінець навчального року — до понятійно-мовних способів. Відповідно змінюються й результати узагальнень. Умовою успішного розвитку узагальнень у молодших школярів є систематичне виконання ними завдань на групування й узагальнення наочних даних, а також словесно означених об'єктів (виписати з ряду слів ті слова, що означають назви машин, інструментів, іграшок тощо; у ряді слів підкреслити ті слова, які не підходять до більшості. Узагальнення краще засвоюється, якщо учні мають змогу висловлювати свій здогад про нові об'єкти, їх приналежність до певних груп уже відомих предметів, упевнюватися в істинності цих здогадів або їх відхиляти.

Недиференційовані узагальнення змінюються першими поняттями, обсяг яких поширюється на значне коло предметів. Учні усвідомлюють, що дві групи узагальнень, названих словами " звірі" і " птахи", об'єднуються в одну групу " тварин", що " кущі" й " дерева" належать до " рослин" і що " машини" і " меблі" — це " предмети" і т.п. Але такі результати виявляються тільки тоді, коли з учнями ведеться спеціальна робота, спрямована на формування в них умінь узагальнювати, групувати, класифікувати живі й неживі об'єкти (Т.В. Косма).

Названі вище способи узагальнення учнями різних об'єктів є водночас і певними його рівнями. Результатами їх є недиференційовані уявлення, утворювані на основі спільної, часто однієї і до того ж несуттєвої ознаки певної групи об'єктів, або диференційовані уявлення, які відбивають ряд спільних ознак того чи іншого кола об'єктів, перші поняття про них, які виражаються родовими й підпорядкованими їм видовими термінами (О.В. Скрипченко).

Особливості процесу формування в учнів третіх класів прийомів предметної, вербальної і понятійної класифікації з наступним перетворенням їх у спосіб довільної логічної пам'яті розкриті у дослідженнях А.С. Ячини та ін.

Навчальна робота молодших школярів з мови і математики дає багатий матеріал для активного формування узагальнень і вияву доступної для них самостійності. Узагальнення формуються у процесі розв'язування математичних задач. Спочатку учні до кожної наступної задачі підходять як до зовсім нової. їм важко абстрагуватися від дії конкретного змісту, виявляти спільне в математичній структурі різних за змістом задач. Проте труднощі поступово переборюються, учні навчаються виявляти в різному змісті типові математичні структури задач, правильно відносити останні до того чи іншого їх типу (наприклад, до задач на суму чисел та їх кратне відношення) і завдяки цьому успішно їх розв'язувати. Вони оволодівають і узагальненими способами розв'язування арифметичних задач за допомогою складання рівнянь з одним невідомим, про що свідчить практика навчання молодших школярів з математики (О.В. Скрипченко).

Узагальнення в засвоєнні знань і розумовому розвитку молодших школярів відіграє свою важливу роль, оскільки воно переходить у " вторинну" конкретизацію, застосування результатів узагальнення в нових пізнавальних і практичних ситуаціях. Переходи від загального, абстрактного до конкретного здійснюються учнями не без труднощів. Особливості цих труднощів і успіхи в їх переборенні зумовлюються віком дітей та змістом тих навчальних завдань, які ставляться перед ними (О.В. Скрипченко).

З віком зростає кількість індуктивних умовиводів (М.Н. Шардаков). Змістовність, істинність їх залежить від досвідної основи. Водночас формуються в учнів і дедуктивні умовиводи, які ґрунтуються спочатку на конкретних, узятих із чуттєвих спостережень, а далі й на абстрактних посилках, підтримуваних конкретною ситуацією (Т.М. Лисянська, О.М. Степанов та ін.).

Здійснюючи індивідуальний підхід до учнів під час розв'язування ними мислительних і навчальних задач, важливо варіювати переходи від наочно-практичних, наочно-мовних до абстрактних способів і навпаки. Під впливом навчання в учнів збільшується кількість мислительних операцій, які вони можуть виконати за певні проміжки часу. Так, залежно від методів навчання першокласники виконують у середньому від 3, 9 до 4, 4 обчислювальних операцій за хвилину; відповідно учні II—III класів — від 5, 3 до 7, 9 і від 6, 9 до 10, 6 операцій. У процесі формування навичок (обчислювальних операцій, орфографічних дій тощо) діапазон індивідуальних відмінностей звужується і стає вужчим в учнів III класу, ніж у першокласників. Зворотна тенденція має місце в процесах розв'язування молодшими школярами мислительних задач відносно нових для них з змістом і структурою. У цих випадках діапазон індивідуальних відмінностей в учнів третіх класів ширший, ніж у першокласників (О.В. Скрипченко).

Особливості формування самоконтролю у молодших

школярів

Е.С. Рубинский як шляхів навчання школярів самоконтролю пропонує «наочний контроль із боку вчителя, взаємоконтроль учнів і основі - самоконтроль кожного учня. «З цим ні, проте це цих шляхів недостатньо. Необхідно під час уроків в кожному навчальному предмета спеціально навчати учнів конкретним прийомівсамоконтролю, формуючи одночасно її як загальне навчальний вміння.

У нашій Іванівській середньої школи чотири вчителя початкових класів. Я спостерігала і проводила дослідження з своєї проблемі. Мета її – виявити практику, методичні прийоми, з допомогою яких вчителя здійснюють самоконтроль під час уроків. І побачила, що вчителі поступово дедалі більше застосовують під час уроків різноманітні формують див під час уроків. І побачила, що вчителі поступово дедалі більше застосовують під час уроків розмаїття різноманітних форм самоконтролю.

Найкраще, коли формування та розвиток умінь самоконтролю під час уроків проводиться у роботі всіх вчителів. Самоконтроль виявляється в всієї навчально-пізнавальної діяльності учнів. Проте задля навчання школярів цьому вмінню важливо виділяти такі завдання, де зараз його проявляється яскравіше. Так, формуванню навичок самоконтролю значною мірою допомагають завдання, пов'язані з обгрунтуванням відповіді, доказами.

Однією з ефективних прийомів формування самоконтролю є взаимопроверка, оскільки багато учні початковій школи уважніше ставляться до перевірки робіт своїх однокласників, ніж перевірці власних.

Діти, об'єднані у пари, можуть обмінюватися зошитами, у тому, щоб перевірити самостійно виконану кожним їх них роботу. Наприклад, учням, сидячим по одній партою, пропонується одна картка, де дано 2 завдання й 2 завдання:

1) Вирішіть завдання (котра сидить зліва 1 завдання, а котра сидить справа вирішить

2-ую).

2) Перевірте вирішення завдання друг в одного і зробіть висновок про

правильності рішення ваших завдань.

3) Кожен учень вирішує своє завдання, потім вони звіряють отриманого результату з відповіддю, запропонованим учителем. Це дозволяє дітям переконатися у правильності виконання завдань. За такого стану учень ставить себе Яна місце вчителя, в нього формуються відповідальне ставлення до виконання контролю.

До того ж же ось такі на цей вид дуже прості, елементарні завдання впливають формування самоконтролю. Це – хвилинки краснопису, тобто повторне написання тієї самі літери. Він дає помітне поліпшення каліграфії. Особливо важливим є навчити дітей коментувати свій лист і під час вправ. При коментуванні досягається вищого рівня самоконтролю, оскільки учень непросто фіксує, а пояснює правопис з допомогою правил. Коментування - це вид вправи, до складу якого що пояснювало міркування у процесі записи слів, пропозицій.

Найчастіше вчителя використовують такі прийоми. Наприклад: після написання словникового диктанту дається учням завдання перевірити самостійно й більше дати собі оцінку. Це самоконтроль з урахуванням оголошених критеріїв. Також доцільно використовувати такі завдання на формування самоконтролю: дається завдання на уроці математики. Після самостійного рішення завдання отримує контрольну картку із записом повного виконання завдання. Перевіряючи себе, учень порівнює сові рішення зі зразком, запропонованим в картці. Що стосується, якщо рішення не збігаються з зразком, учень повертається до умові завдання, вкотре уважно аналізує його, шукає помилку у своїх міркуваннях.

На уроках математики учням, затрудняющимся у виборі арифметичних дій, якими вирішується завдання, разом вус умовою завдання педагог дає картки, у яких записана схема виконання завдання. У схему то, можливо запроваджені та інші дані.

Схематический зразок рішення завдання на картці допомагає учневі спланувати послідовність своїх дій зі ходу виконання завдання, сприяє формуваннюсамоконтролю.

Ефективно використовувати прийоми формування самоконтролю і уроках читання. Наприклад, учні прочитали і відповідають питання. Потім вчитель задає таке питання: «Учні, всі запитання відповіли?». Почувши це запитання учні починають аналізувати.

На уроках російської розробки навичок самоконтролю проводиться диктант «Проверь себе», це найбільш продуктивний вид роботи, який привчає школяра замислюватися над грамотністю свого листи, допомагає бачити труднощі.

Також під час вироблення навичок самоконтролю важливо застосувати такий прийом - складання питань для самоконтролю. Учні становлять собі питання, і потім вчитель дає завдання відповідати ці запитання і ставити собі оцінки.

Після контрольних і самостійних робіт робити таку роботу – прогнозування свого майбутнього оцінки, тобто учні аналізують свої праці та кажуть свої майбутні оцінки.

Важливий результат зіпсований і аналіз оцінки. Після уроку чи ж після контрольної роботи діти самі чи вчитель аналізує оцінки.

У здійсненні дітьми самоконтролю великій ролі грають опорні схеми, і навіть розроблені педагогом що з учнями алгоритм тих чи інших складних навчальних дій.

Опорні схеми, які очах учнів в останній момент пояснення й оформляються вони у вигляді таблиць, карток, креслення, малюнка, складального полотна. Вони мають неодмінно підключатися на роботу. І тут вони допомагають вчителю краще вчити, а дітям контролювати себе.

У вивченні досвіду роботи за допомоги аналізу педагогічної літератури встановлено різноманітні прийоми розвитку самоконтролю. Вчителям початкових класів необхідно спеціально навчати хлопців прийомівсамоконтролю. Це дає попередити помилки, урізноманітнити уроки, розвивати самостійність і з якості учнів.

ВИСНОВКИ

Навчання самоконтролю є одним із найважливіших завдань, завдань, які учителем початковій школи. Як навчити молодшого школяра контролювати свої дії? Це питання ставить перед собою кожен вчитель. Практика показує, вчителя сільських шкіл невідь що приділяють увагу розвитку самоконтролю своїх учнів. Діти найчастіше виникають труднощі, оскільки навички контролю в багатьох погано розвинені, або взагалі відсутні.

На початковому етапі знають засвоєння правил шкільного поведінки в більшості учнів відсутня потреба у довільному самоконтролі своїх дій, і виявляється, зазвичай, лише під впливом вчителя. Це відсутність навичок у здійсненнісамоконтролю, внутрішнього спонукування постійному контролюванню власних дій, вчинків. Усунути ці обставини можна такими заходами: вичлененнясамоконтролю поведінці як спеціального дії, чіткого формулювання учителем правил поведінки й завдання учням установки на самоконтроль, забезпеченні дітей засобами наочної фіксації результатів контролюються ними актів поведінки й підключенні дітей до взаємному контролю

Самоконтроль є важливим умінням реалізації управління процесом свого вчення, психолого-педагогічна сутність якої є умінні співвіднести отриманого результату із поставленим метою. Це аналіз своїх дій зі тим, аби з'ясувати правильність їх виконання, це звірення зі зразком чи бажаним результатом.

Самоконтроль – одне з головних умов успішного навчання учнів. Розвитоксамоконтролю у навчальній діяльності в молодших школярів підпорядковується певним закономірностям. На початку навчання у школі оволодіння самоконтролем виступає для як самостійна форма діяльності, зовнішня стосовно основний завданню. І тільки поступово, завдяки багаторазовим й постійним вправ у його здійсненні, самоконтроль перетворюється на необхідний елемент навчальної діяльності, включений у процес його виконання.

Самоконтроль грає великій ролі у навчанні, а й у формуванні різнобічно розвиненою особистості.

Тому формування самоконтролю у молодших школярів має важливе місце у вихованні і дітей.

Дослідження саморегуляції у молодшому шкільному віці.
1.3.1 Вступ до школи знаменує собою початок нового вікового періоду в житті дитини - молодшого шкільного зрости, провідною діяльністю якого є навчальна діяльність.
У молодшому шкільному віці в центр психічного розвитку висувається формування довільності: формується довільний характер пам'яті, уваги, мислення дитини; виникає здатність діяти організовано у відповідності з вартими перед ним завданнями; дитина вчиться керувати своєю поведінкою, протіканням психічних процесів. Пояснюється це тим, що в зазначений період дитина починає вчитися в школі, а становище школяра і його навчальна діяльність висуває до довільного поведінки вже досить високі вимоги.
Розберемося докладніше, що ж у соціальній ситуації розвитку дітей молодшого шкільного віку визначає формування довільності та її специфічні риси.
Перехід до шкільного навчання докорінно змінює весь спосіб життя дитини. Адже вчення в школі - діяльність обов'язкова, відповідальна і вимагає систематичного організованої праці.
У школі дитина повинна навчитися підкоряти свою поведінку цілому ряду вимог, поставлених перед ним, і які далеко не завжди збігаються з його безпосередніми бажаннями. Ці нові вимоги йдуть не тільки від самої навчальної діяльності як такої, а й від його положення школяра. Головне тут полягає в тому, що, ставши школярем, дитина опиняється на першому місці суспільного становища. Він тепер вже не маленька дитина - він вже школяр. Це нове положення дитина, якщо навіть не усвідомлює, але, тим не менше, відчуває, і це почуття пофарбовано у нього позитивними переживаннями.
Положення школяра супроводжується зміною не тільки обставин його життя, але і всіх взаємин з оточуючими людьми: розширюється його коло спілкування, виникають нові авторитети, створюється мережа складних відносин з дітьми в класі, змінюється і характер його взаємин з батьками. Вимоги батьків до дитини носять вже зовсім інший характер: тепер він цінується, насамперед, за те, як він справляється зі своїми навчальними справами, як він веде себе в школі, за те, які позначки приносить зі школи, коротше кажучи, оцінка дитини в сім'ї починає залежати від його оцінки в школі.
Таким чином, вступ до школи перестоює весь спосіб життя дитини: безтурботне проведення часу дошкільника змінюється життям, повної турбот і відповідальності: він повинен ходити в школу, займатися тим, що визначене шкільною програмою, робити на уроці те, що вимагає вчитель, він повинен неухильно слідувати шкільного режиму, підкорятися шкільних правил поведінки, добиватися добрих результатів своєї навчальної діяльності.
Зазначена «соціальна ситуація розвитку» і пояснює, чому саме в період молодшого шкільного віку на перший план психічного розвитку дитини висувається процес формування довільного характеру його поведінки і діяльності.
Дослідженнями саморегуляції у молодшому шкільному віці займався психолог Мануйленко З.В. У ході експериментального дослідження, Мануйленко З.В. з'ясував, що діти 3-4 років не можуть ще контролювати свою поведінку. Цей результат повністю узгоджується з даними радянського нейропсихолога Лурии А.Р. про те, що будь-які частки, що відповідають за здійснення цілеспрямованої діяльності людини закінчують формуватися лише до 4-5 років. Діти цього віку вже краще контролюють себе, але в основному тоді, коли дитина бачить, що він, наприклад, змінив положення руки. Контроль ж в області «м'язового почуття», підказує, що поза змінилася, у них ще практично відсутній. Така форма контролю з'являється у 5-6 років. Але і в цьому віці дітям ще важко тривалий час стежити за собою. Цікаво, що цього віку вперше починають застосовувати деякі прийоми, що дозволяють їм не відволікатися, - наприклад, дивляться вниз або прямо на експериментатора. І, нарешті, 6-7-річні діти можуть досить тривалий час зберігати необхідну позу.
На думку Лурія А.Р., вік у 6-8 років переломний - етап у становленні довільній організації діяльності. У цей період завершується другий стрибок у розвитку лобових часток кори мозку, змінюються характеристики електричної активності мозку, що пов'язано з підвищенням ролі лобових відділів кори, які беруть безпосередню участь у програмуванні та контролі довільних форм діяльності.
Ці дані узгоджуються з результатами досліджень фізіолога Красногорського Н.І., показують, що, починаючи з 7 років, регулюючий гальмівний контроль кори головного мозку під інстинктивними і емоційними реакціями починає набувати все більшої сили.
Таким чином, в принципі, діти 6-7 років вже в змозі свідомо регулювати свої дії. Це підтверджується даними нейропсихології і нейрофізіології про дозрівання і функціонуванні структур головного мозку.
Однак процес формування довільності досить тривалий і складний. Далеко не відразу маленький школяр навчається керувати своєю поведінкою і тим більше протіканням своїх внутрішніх психічних процесів.
За даними Рєпкін Н.В. у слабоуспевающих школярів навіть до третього класу виявляється погано сформованим вміння прийняти і утримати навчальне завдання, виділити спосіб виконання завдання і перенести його на іншийматеріал. Рєпкін Н.В. було показано, що серед учнів третього класу лише 19% уміють точно виконувати поставлене перед ними навчальну задачу, пов'язану з засвоєнням теоретичного матеріалу, 58% переосмислюють завдання відповідно до інтересом до суб'єктивно новим фактам і у 23% учнів уміння прийняти і утримати навчальну завдання виявляється повністю несформованим. Виконання завдань такими учнями розпадалося на ряд дій, кожна з яких виступало для них як самоціль. Репкіна Н.В робить важливий висновок про те, що у дітей не формується вміння контролювати себе: у більшості третьокласників контроль за своєю роботою як особлива дія відсутня.
У дослідженнях Е.Д. Телегіної, В.В. Гагай виявилося, що протягом всієї початкової школи виявляється невміння дітей контролювати свою діяльність і аналізувати правильність її виконання, про що свідчать помилки, що залишаються в зошитах учнів вже після здійснення контролюючого дії. Автори приходять до висновку, що це обумовлено явним недоліком завдань, що вимагають виконання таких контролюючих дій. Нам, однак, здається, що справа тут не стільки в невеликій кількості завдань, скільки в тому, що ці завдання не спрямовані на формування дій контролю, а спочатку вимагають їх сформованості, причому на досить високому рівні.
Це підтверджується роботами П.Я. Гальперіна та С. Л. Кабильніцкой. Вони відзначають, що отримані дані обумовлені типовою для молодших школярів недостатньою інтеріорізованностью дій контролю, і вимагають, як показують дослідження, для свого розвитку спеціально організованої роботи.