Студопедия

Главная страница Случайная страница

Разделы сайта

АвтомобилиАстрономияБиологияГеографияДом и садДругие языкиДругоеИнформатикаИсторияКультураЛитератураЛогикаМатематикаМедицинаМеталлургияМеханикаОбразованиеОхрана трудаПедагогикаПолитикаПравоПсихологияРелигияРиторикаСоциологияСпортСтроительствоТехнологияТуризмФизикаФилософияФинансыХимияЧерчениеЭкологияЭкономикаЭлектроника






В игре ребенок учится полноценному общению со сверстниками.






2) Учиться подчинять свои импульсивные желания правилам игры. Появляется соподчинение мотивов - " хочу" начинает подчинятся " нельзя" или " надо".

В игре интенсивно развиваются все психические процессы, формируются первые нравственные чувства (что плохо, а что хорошо).

Формируются новые мотивы и потребности (соревновательные, игровые мотивы, потребность в самостоятельности).

В игре зарождаются новые виды продуктивной деятельности (рисование, лепка, аппликация)

 

 

№18. Уровни развития сюжетно – ролевой игры.

Эльконин выделяет четыре уровня развития сюжетно-ролевой игры, отражающих динамику ее развития на протяжении дошкольного детства:

1-й уровень: центральным содержанием игры являются преимущественно предметные действия. Роли фактически есть, но они не определяют действия, а сами проистекают из характера производимых ребенком действий. Как 3-й уровень: основным содержанием игры является выполнение роли и связанных с нею действий. Появляются игровые действия, передающие характер моделируемых социальных отношений. Роли ясные и четкие, называются детьми до начала игры. Роль определяет логику и характер действий. Действия становятся разнообразными. Появляется специфическая ролевая речь.

2-й уровень: центральным содержанием игры по-прежнему остаются предметные действия.

Роли называются детьми. Логика действий определяется их последовательностью в реальной жизни. Реальные отношения между детьми представляют собой отношения между ними как партнерами по совместной игровой деятельности.

Функции реальных отношений включают планирование сюжета игр, распределение ролей, игровых предметов, контроль и коррекцию развития сюжета и выполнения ролей сверстниками-партнерами. В отличие от «ролевых», т. е. игровых отношений, определяющихся содержанием выполняемых ролей, реальные отношения определяются особенностями личностного развития ребенка и характером межличностных отношений между сверстниками. По мнению А. П. Усовой, С. Н. Карповой и Л. Г. Лысюк, реальные отношения играют существенную роль в развитии коммуникативной и социальной компетентности ребенка в его нравственном развитии. В сюжетно-ролевых отношениях морально-нравственные нормы поведения ребенку открываются, здесь осуществляется ориентировка в этих нормах, а в реальных отношениях происходит собственно усвоение этих норм.

 

Третий компонент игры — игровые действия. Это действия, свободные от операционально-технической стороны, это действия со значениями, они носят изобразительный характер. По мнению Д. Б. Эльконина, абстрагирование от операционально-технической стороны предметных действий дает возможность смоделировать систему отношений между людьми. Игра, писал Д. Б. Эльконин, сензитивна к сфере человеческих отношений и общественных функций. В игре действие осуществляется детьми ради чего-то и для кого-то. В игре воссоздается общий смысл человеческого труда, норм и способов взаимоотношения людей. В ней в идеальной форме воспроизводится смысл человеческой деятельности и система тех отношений, в которые вступают взрослые люди в их реальной жизни. Игра имеет громадное значение для развития личности ребенка. Игра развивается не столько вокруг операциональной стороны, сколько вокруг мотивационной и смысловой сферы деятельности людей. Этому содействует сведение до минимума операциональной и увеличение символической стороны деятельности в игре. Значение символики заключается не только в том, что она создает для ребенка поле значений, но и позволяет ему воспроизводить в игре систему отношений взрослых, систему моральных отношений, абстрагируясь от вещной и операциональной сторон. Перенос значений в игре — путь к символическому мышлению. Подчинение правилам в игре — школа произвольного поведения. Но эти два аспекта психики могут развиваться у ребенка не только в игре, а, например, и в процессе рисования, конструирования и т. д.

 

4-й уровень: основным содержанием игры является выполнение действий, отражающее отношение к другим людям. Роли ясные и четкие. На протяжении всей игры ребенок ясно проводит одну линию поведения

 

    Показатель игры   I уровень II уровень III уровень IV уровень
    Основное со­держание игры     Действия с опреде­ленными предметами, направленные на со­участника игры В действиях с предметами на первый план вы­двигается соответ­ствие игрового действия реально­му Выполнение роли и вытекающих из нее действий, среди которых начинают выделяться дейст­вия, передающие характер отноше­ний к другим уча­стникам игры Выполнение дейст­вий, связанных с отношением к дру­гим участникам игры
  Характер игро­вой роли     Роли есть фактически, но они не называются и определяются ха­рактером действий, а не определяют дейст­вие. При ролевых раз­делениях функций в игре дети не становят­ся друг к другу в ти­пичные для реальной жизни отношений Роли называются. Намечается разде­ление функций. Выполнение роли сводится к реали­зации действий, связанных с данной ролью Роли ясно очерче­ны и выделены, называются до на­чала игры. Появля­ется ролевая речь, обращенная к това­рищу по игре, но иногда прорывают­ся обычные неигровые отношения Роли ясно выделе­ны и очерчены, названы до начала игры. Ролевые функции детей взаимосвязаны. Речь носит ролевой характер
    Характер игро­вых действий Действия однообраз­ны и состоят из ряда повторяющихся опе­раций     Логика действия определяется жиз­ненной последова­тельностью. Рас­ширяется число действий и выхо­дит за пределы ка­кого-либо одного типа действий     Логика и характер действий опреде­ляются ролью. Действия очень разнообразны Действия четко, последовательно воссоздают реаль­ную логику. Они очень разнообраз­ны. Ярко выделены действия, направ­ленные к другим персонажам игры
  Отношение к правилам     Логика действий лег­ко нарушается без протестов со стороны детей. Правила отсут­ствуют Нарушение после­довательности дей­ствий не принима­ется фактически, но не опротестовы­вается, неприятие ничем не мотивируется. Правило явно еще не вычленяется, но оно уже может победить непосредственное желание в случае конфликта. Нарушение логики действий опроте­стовывается ссыл­кой на то, «что так не бывает». Вы­членяется правило поведения, которому дети подчиняют свои действия. Оно еще не полностью определяет поведение, но может победить возникшее непосредственное желание. Нарушение правил лучше замечается со стороны Нарушение логики действий и правил отвергается не про­сто ссылкой на ре­альную действи­тельность, но и указанием на рациональность правил. Правила ясно вычленены.

 

Развитие общения со сверстниками у детей дошкольного возраста.

 

  Формы общения   Примерная дата в появлении в онтогенезе   Параметры форм общения (ведущий компонент выделен шрифтом)  
Место общения в системе общей жизнедеятельности ребенка   Содержание потребности в общении   Ведущий мотив общения   Средства общения   Значение формы общения в общем развитии ребенка
    Эмоционально - практическая     2 года   Контакты с ровесниками представляют собой не долгие эпизоды, вкрапленные в игру рядом Соучастие в шалостях, забавах и пр. Самовыражение. Поиск доброжелательного внимания сверстника. Личностно- деловой(эмоциональная разрядка) Деловой.   Экспрессивно- мимические. Предметные действия. Речь (в начале этапа - 5%, в конце – 75% всех контактов)   Развитие представления о своих возможностях, Расширение диапазона эмоций, инициативности.  
  Ситуативно - деловая форма       4 года Сверстник становится предпочтительным партнером по сравнению со взрослым. Общение развертывается на фоне совместных видов деятельности, прежде всего ролевой игры Сотрудничество ровесников. Признаниесверстников успехов ребенка. Поиск доброжелательного внимания. Деловой, личностный, Познавательный. Ситуативная речь (85% контактов) Экспрессивно - мимические средства. Развитие самосознания (представления о своих возможностях, возникновен6ие относительной самооценки), инициативы, творческого начала, любознательности.
  Внеситуативно –деловая деловая форма       6 -7 лет   Общение развивается на фоне сюжетно – ролевой игры и игр с правилами, а также других видов коллективной деятельности   Сотрудничество. Уважение. Доброжелательное внимание, сопереживание, взаимопонимание.   Деловой, Личностный, познавательный   Речь Развитие самосознания. Овладение правилами и нормами взаимоотношений, формирование избирательных взаимоотношений, готовности к школе.

 

У младенца среди разнообразных контактов с ровесниками наиболее часто возникают непосредственные эмоциональные, отражающие широкий спектр переживаний: удовольствие от но­вых впечатлений, доставляемых другим ребенком, заражение об­щим весельем, опасение и досада от неосторожных движений. Интерес детей друг к другу побуждает к познавательным контак­там, к изучению другого. К 12 мес. впервые складываются деловые контакты в форме совместных предметно-практических и игро­вых действий. Здесь закладывается основа последующего полно­ценного общения со сверстниками. Формирование такой потреб­ности начинается с 3 мес. —- с появления ориентировочной активности сверстника.

В 5 мес. у ребенка появляются яркие эмоции при восприятии партнера в составе комплекса оживления. Во вто­ром полугодии первого года жизни складываются сложные фор­мы поведения (подражание, совместные игры), выступая как последующие этапы развития потребности в общении с ровес­никами.

 

Значительная часть контактов с товарищами направлена на знакомство с ними как с интересным объектом. Дети разглядыва­ют друг друга, трогают лицо, одежду, иногда даже пробуют на вкус — берут в рот пальчики другого. Младенцы часто не ограни­чиваются созерцанием ровесника, а стремятся на деле изучить интересующий их объект. Они ведут себя со сверстниками как с интересной игрушкой. В то же время они адресуют им те же дей­ствия, что и взрослому: улыбаются, предлагают игрушку. Однако инициативные проявления в адрес сверстников, стремление при­влечь к себе внимание наблюдаются редко, как и ответная актив­ность. Общение в полном смысле еще отсутствует, закладываются лишь его предпосылки.

В возрасте от одного года до полутора лет содержание контак­тов со сверстниками остается таким же, как и у младенцев. В ро­веснике малыша привлекают прежде всего объектные качества: внешность, поведение. Поэтому совместные действия малышей очень редки и быстро распадаются. Дети не могут согласовать свои желания и не учитывают состояния друг друга.

В полтора года происходит перелом в отношениях с ровесника­ми. Развиваются инициативные действия с целью заинтересовать собой ровесника. Одновременно развивается чувствительность к отношению товарищей.

К двум годам складывается первая форма общения со сверст­никами — эмоционально-практическая. Новая потребность в обще­нии со сверстниками занимает четвертое место, вслед за потреб­ностью в активном функционировании, общении со взрослыми и в новых впечатлениях. Содержание ее состоит в том, что ребенок ждет от сверстника соучастия в своих шалостях, забавах и стре­мится к самовыражению. Общение сводится к беготне, веселым крикам, забавным движениям и отличается раскованностью и не­посредственностью.

 

Детей привлекает сам процесс совместных действий: сооруже­ние построек, убегание и пр. Именно в процессе и заключается для малыша цель деятельности, а результат ее не важен. Мотивы такого общения заключаются в сосредоточенности детей на само­выражении. Хотя малыш стремится подражать ровеснику и возрас­тает интерес детей друг к другу, образ ровесника для ребенка очень нечеткий, потому что их совместные действия поверхностны.

Общение с товарищами сводится к отдельным эпизодам. Дети долго играют одни. А для установления контактов широко используют все действия, которыми овладели в общении со взрослыми, — жесты, позы, мимику. Эмоции ребят очень глубоки и интенсивны. Предметно-действенные операции тоже вносят свой вклад в уста­новление контактов. На четвертом году жизни все большее место в общении занимает речь.

№14. Ситуативно деловая форма общения преддошкольника со взрослыми.

Ситуативно-деловая форма общения сохраняется до 3 лет, протекая на фоне практического взаимодействия со взрослым, она включена в предметную деятельность. У детей возрастает потребность в сотрудничестве со взрослым, им требуется соучастие в их действиях. В ходе сотрудничества преддошкольник получает и доброжелательное внимание, и соучастие в практических действиях. Замечания и образец взрослого, благодаря личному контакту, приобретают особое значение при усвоении правильных действий с предметами. Дети переходят от неспецифических, примитивных манипуляций ко все более специфическим, а затем и к культурно-фиксированным действиям с предметами. Обе указанные формы общения носят ситуативный характер, то есть приурочены к данному месту и времени. (С 3до5 лет) В младшем дошкольном возрасте возникает внеситуативно-познавателъная форма общения. Она включена в совместную со взрослым деятельность, но уже не в практическую, а познавательную. Развитие любознательности, совершенствование способов ее удовлетворения побуждают ребенка ставить все 6олее сложные вопросы. Но решить подобные проблемы самостоятельно он не может. Путь к пониманию явлений, сложных проблем — общение со взрослым. Ведущим становится познавательный мотив. А взрослый теперь выступает в новом качестве как эрудит, «энциклопедист», способный ответить на любой вопрос, сообщить необходимую информацию. Сотрудничество приобретает внеситуативный — теоретический «характер», поскольку обсуждаются проблемы, не обязательно связанные с данной ситуацией. У дошкольников возникает потребность в уважении взрослого, что и определяет повышенную обидчивость детей и их чувствительность к оценкам старших. Дошкольники добиваются уважения, обсуждая важные, серьезные проблемы познавательного характера. Основным коммуникативным средством становится речь, которая обеспечивает внеситуативность общения и позволяет передать и получить максимально содержательную информацию.

(5-7 лет). К концу дошкольного возраста появляется высшая форма общения со взрослым — внеситуативно-личностная. Она аналогична ситуативно-личностной, но в отличие от последней — внеситуативна, что определяет коренное различие в возможности, природе контактов со старшими и их влиянии на психическое развитие детей.

Главным мотивом общения становится личностный. Взрослый выступает перед дошкольником в полноте своих особенностей, дарований, жизненного опыта. Он не просто индивидуальность, а конкретное историческое социальное лицо, член общества. Он получает в глазах ребенка собственное независимое существование. Поэтому для дошкольника приобретают значение такие детали жизни взрослых, которые их не касаются, но позволяют воссоздать полный образ данного человека. В разговорах преобладают темы не о животных, природе и предметах, а о жизни, работе взрослых, их взаимоотношениях. Общение имеет «теоретический» характер и включено в познавательную деятельность. Ребенок сосредоточен на социальном окружении, на «мире людей», а не предметов. Возникает потребность не просто в доброжелательном внимании, а во взаимопонимании и сопереживании. Детям важно знать, как нужно делать, как поступать правильно. Они соглашаются исправить ошибки, изменить свою точку зрения или отношение к обсуждаемым вопросам, чтобы достичь единства мнений со взрослым. Совпадение своей позиции с позицией взрослого выступает для ребенка доказательством ее правильности.

В возрасте с четырех до шести лет у дошкольников наблюдает­ся ситуативно-деловая форма общения с ровесниками. В 4 года потребность общения со сверстниками выдвигается на одно из первых мест. Это изменение связано с тем, что бурно развиваются сюжетно-ролевая игра и другие виды деятельности, приобретая коллективный характер. Дошкольники пытаются наладить деловое сотрудничество, согласовать свои действия для достижения цели, что и составляет главное содержание потребности в общении.

Стремление действовать совместно настолько сильно выраже­но, что дети идут на компромисс, уступая друг другу игрушку, наиболее привлекательную роль в игре и т.д.

 

Пример. «Ладно, ты будешь капитан, а я твой помощник», — со­глашается Рома М. (5 лет 10 мес).

«Ты бери мишку, а я, так и быть, возьму зайца», — заявляет Таня К. (5 лет).

«Алеша, давай сначала ты меня покатаешь, а потом я тебя», — пред­лагает Гоша Д. (6 лет 11 мес).

 

У детей ярко проявляются склонность к конкуренции, сорев­новательность, непримиримость в оценке товарищей. На пятом году жизни дети постоянно спрашивают об успехах товарищей, требуют признать собственные достижения, замечают неудачи дру­гих детей и пытаются скрыть свои промахи. Дошкольник стре­мится привлечь внимание к себе. Ребенок не выделяет интере­сов, желаний товарища, не понимает мотивов его поведения. И в то же время проявляет пристальный интерес ко всему, что делает сверстник.

Таким образом, содержание потребности в общении составля­ет стремление к признанию и уважению. Контакты характеризуются яркой эмоциональностью. Дети используют разнообразные средства общения, и, несмотря на то, что они много говорят, речь остается по-прежнему ситуа­тивной.

Внеситуативно-деловая форма общения наблюдается довольно редко, у небольшого числа детей шести-семи лет, но у старших дошкольников четко намечается тенденция к ее развитию. Услож­нение игровой деятельности ставит ребят перед необходимостью договориться и заранее спланировать свою деятельность. Основ­ная потребность в общении состоит в стремлении к сотрудниче­ству с товарищами, которое приобретает внеситуативный харак­тер. Изменяется ведущий мотив общения. Складывается устойчи­вый образ сверстника. Поэтому возникает привязанность, дружба. Происходит становление субъективного отношения к другим детям, т.е. умения видеть в них равную себе личность, учиты­вать их интересы, готовность помогать. Возникает интерес к личности ровесника, не связанный с его конкретными действи­ями. Дети беседуют на познавательные и личностные темы, хотя деловые мотивы остаются ведущими. Главное средство общения — речь

Особенности общения со сверстниками ярко проявляются в темах разговоров. То, о чем говорят дошкольники, позволяет про­следить, что ценят они в сверстнике и за счет чего самоутвержда­ются в его глазах.

Высказывания в адрес сверстника так или иначе связаны с собственным «Я» ребенка. Младшие дошкольники разговаривают прежде всего о том, что они видят, или о том, что у них есть. Они стремятся поделиться впечатлениями, привлечь внимание сверст­ников с помощью предметов, которыми обладают. Занимая у млад­ших особое место, такие темы сохраняются на протяжении всего дошкольного возраста (Л.Н.Галигузова, Е.О.Смирнова).






© 2023 :: MyLektsii.ru :: Мои Лекции
Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав.
Копирование текстов разрешено только с указанием индексируемой ссылки на источник.