Формирование теоретического сознания и мышления в процессе учебной деятельности В. В. Давыдов. Связь теории учебной деятельности с построением учебных предметов.

Василий Васильевич Давыдов предложил концепцию построения учебной деятельности, рассчитанную на усвоение учащимися младших классов научных понятий. Эта концепция, основывается на индуктивном способе мышления. Этот способ характеризуется тем, что человек сначала знакомится с конкретными фактами, а затем на основе их обобщения приходит к научным понятиям, законам, которые выражают наиболее существенное (выделение существенных признаков) из того, что в этих фактах содержится.

При изучении (усвоении) понятий и законов на основе тех или иных материалов, учащиеся в первую очередь должны обнаружить в них генетически сходную связь, определяющую объект, отраженный в соответствующем понятии. Эту связь необходимо воспроизвести в графических, предметных и знаковых моделях, позволяющих изучить ее в «чистом виде». Для этого у учащихся нужно сформировать специальные предметные действия, посредством которых они смогут в учебном материале выявить и далее воспроизвести искомую существенную зависимость, изучая ее собственные свойства. Это предполагает постепенный переход учащихся от внешних предметных действий к их выполнению в умственном плане.

Данная теория развивающего обучения основывается на зону ближайшего развития, то есть область потенциальных возможностей, которые позволяют ребенку вступать в контакт со взрослым и под его руководством на более высоком уровне решать поставленные задачи. Выход на зону ближайшего развития осуществляется через постановку трудных заданий. Взрослый (учитель, родители) руководит поиском ответов на поставленный ребенком вопрос или учебную задачу: предполагается помощь, а не подсказка. Деятельность школьника в рамках своей зоны ближайшего развития предусматривает использование им дополнительных сведений из вспомогательных источников (словарей, справочников, энциклопедий), с которыми ребенок работает самостоятельно. Работа учителя с учетом зоны ближайшего развития способствует актуализации у детей самоконтроля, саморегуляции и планирования собственной деятельности в условиях контроля и помощи со стороны учителя. Знания, умения, навыки, формирование которых является основной задачей традиционной школы, в системе развивающего обученияы являются только базой, информационным фундаментом, необходимым для развития потенциальных возможностей ребенка.

Ядром системы является не изолированное изучение отдельных тем программы, а системность обучения.

В классах, где обучение проходит по системе Эльконина-Давыдова, дети из «объектов обучающего воздействия» превращаются в исследователей, а учитель – в научного руководителя. Ученики являются активными участниками учебного процесса. Уроки часто проводятся в форме дискуссий, в которых учителю отводится лишь вспомогательная направляющая роль. Дети учатся самостоятельно мыслить, выдвигать гипотезы, аргументированно их доказывать, критически оценивать свои и чужие предположения.

Цель теории - сформулировать теоретический стиль мышления - это понятийное мышление - совокупность существенных признаков.

Система развивающего обучения Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова Целевые установки:

• формировать теоретическое сознание и мышление;

• передавать детям не столько знания, умения и навыки, сколько способы умственных действий;

• воспроизвести в учебной деятельности логику научного познания.

Способы формирования теоретического мышления:

- формирование целостной учебной деятельности;

- выработка обобщенных способов действия;

- высокий уровень теоретических знаний, содержательного обобщения.

Особенности содержания:

• специальное построение учебного предмета, моделирующее содержание и методы научной области, организующее познание учащимся генетически исходных, теоретически существенных свойств и отношений объектов, условий их происхождения и преобразования.

• повышение теоретического уровня образования, передача учащимся не только эмпирических знаний и практических умений, но и «высоких» форм общественного сознания (научных понятий, художественных образов, нравственных ценностей).

Таким образом, цель теории - сформулировать теоретический стиль мышления. Реализация данной цели основывается на:

1. Опора на зону ближайшего развития (сотрудничество с взрослым);

2. Индуктивный способ мышления (от абстрактного к конкретному);

3. Специальные предметные действия, с помощью которых ученики смогут выделить искомые существенные признаки;

4. Выделение существенных признаков.

Вследствие чего:

- повышается учебная мотивация и уровень интеллектуального развития;

- развивается рефлексия и самоконтроль;

- повышается самостоятельность в учении;

Учебно-воспитательный процесс в школе осуществляется на ос­нове усвоения школьниками содержания системы учебных предме­тов. Каждый учебный предмет представляет собой своеобразную проекцию той или иной «высокой» формы общественного сознания (науки, искусства, нравственности, права) в плоскость усвоения. Это проецирование имеет свои закономерности, определяемые це­лями образования, особенностями самого процесса усвоения, ха­рактером и возможностями психической деятельности школьников и другими факторами.

Стержнем учебного предмета служит его программа, т. е. сис­тематическое и иерархическое описание тех знаний и умений, ко­торые подлежат усвоению. Программа, фиксирующая содержание учебного предмета, определяет, в свою очередь, методы препода­вания, характер дидактических пособий, сроки обучения и другие моменты учебного процесса. И, что наиболее существенно, указы­вая состав усваиваемых знаний и их связи, программа тем самым проектирует тот тип мышления, который формируется у школьни­ков при усвоении ими предлагаемого учебного материала. Поэтому разработка программы, выделение содержания того или иного учеб­ного предмета (математики, родного языка, физики, истории, изоб­разительного искусства и т. д.) представляют собою не узкометодические вопросы, а коренные и комплексные проблемы всей систе­мы образования и воспитания подрастающих поколений. Конструи­рование учебных программ предполагает не только отбор содер­жания из соответствующих сфер общественного сознания, но и понимание особенностей их строения как форм отражения дейст­вительности, понимание природы связи психического развития уча­щихся с содержанием усваиваемых знаний и умений.

Как отмечалось выше, содержание учебных предметов должно способствовать формированию у школьников теоретического мышле­ния, закономерности которого вскрываются материалистической диалектикой как логикой и теорией познания и опирающейся на нее психологией. Теоретическое мышление формируется у школьни­ков в процессе выполнения ими учебной деятельности. Поэтому со­держание учебных предметов необходимо разрабатывать в соот­ветствии с особенностями и структурой учебной деятельности. Пре­подавание таких учебных предметов будет создавать благоприят­ные условия для развертывания учебной деятельности школьников, а усвоение ими содержания этих предметов будет вместе с тем способствовать формированию у школьников теоретического мыш­ления.

На основе проведенного выше рассмотрения учебной деятель­ности сформулируем ряд логико-психологических положений, кото­рые, на наш взгляд, можно использовать при определении содер­жания предметов с учетом восхождения мысли от абстрактного к конкретному.

1. Усвоение знаний, носящих общий и абстрактный характер, предшествует знакомству учащихся с более частными и конкрет­ными знаниями; последние выводятся учащимися из общего и аб­страктного как из своей единой основы.

2. Знания, конституирующие данный учебный предмет или его основные разделы, усваиваются учащимися в процессе анализа ус­ловий их происхождения, благодаря которым они становятся необ­ходимыми.

3. При выявлении предметных источников тех или иных зна­ний учащиеся должны уметь прежде всего обнаруживать в учебном материале генетически исходное, существенное, всеобщее отноше­ние, определяющее содержание и структуру объекта данных знаний.

4. Это отношение учащиеся воспроизводят в особых предметных, графических или буквенных моделях, позволяющих изучать его свой­ства в чистом виде.

5. Учащиеся должны уметь конкретизировать генетически ис­ходное, всеобщее отношение изучаемого объекта в системе частных знаний о нем, удерживаемых вместе с тем в таком единстве, ко­торое обеспечивает мысленные переходы от всеобщего к частному и обратно.

6. Учащиеся должны уметь переходить от выполнения дейст­вий в умственном плане к выполнению их во внешнем плане и об­ратно.

Конкретное содержание учебного предмета соотносится с той формой общественного сознания, которую он представляет (по­этому это содержание определяет педагог-предметник). В приведен­ных выше положениях выделены некоторые логические, а также психологические аспекты тех основных умений, которые необхо­димо формировать у школьников при усвоении ими материала того или иного учебного предмета. Поскольку умения наряду со зна­ниями включаются в программу учебного предмета, то и перечис­ленные выше умения также могут входить в нее.

Правда, эти умения носят не «предметный», а учебный харак­тер, поскольку они соответствуют тем действиям, посредством ко­торых реализуется учебная деятельность. Но во-первых, каждый учебный предмет в соответствии со своим содержанием придает учебным умениям свойственную ему конкретную форму, а во-вто­рых, учебные умения, возникающие на основе соответствующих действий, формируются у школьников в процессе длительного ус­воения конкретных «предметных» знаний. Поэтому в программу учебного предмета необходимо включать требуемые для усвоения его содержания учебные умения с указанием сроков, необходимых для их формирования.

Важной составляющей учебного предмета является метод его преподавания (или обучения), который определяется содержанием и программой этого предмета. Так, если содержание учебного пред­мета построено в соответствии с принципом восхождения мысли от абстрактного к конкретному, то и метод преподавания, реали­зуемый учителем, должен обеспечить такую учебную деятельность школьников, в процессе выполнения которой они могли бы усвоить именно это содержание. Таким методом является, например, вве­дение учителем в процесс обучения системы учебных задач, при ре­шении которых у школьников происходит формирование соответ­ствующих учебных действий. Данный метод обучения позволяет школьникам усваивать теоретические знания согласно принципу восхождения мысли от абстрактного к конкретному (или согласно движению мысли от общего к частному)2.

Изложенные выше теоретические положения получили под­тверждение в процессе многолетней работы большого исследователь­ского коллектива в ряде школ нашей страны и за рубежом (см. ниже). Систематическое проведение такой работы требовало, естествен­но, существенного изменения содержания и методов обучения, а затем и проверки психолого-педагогической эффективности усвое­ния материала экспериментальных учебных предметов, что, в свою очередь, было связано с организацией экспериментального обу­чения.

Изучение особенностей организации экспериментального обуче­ния и его влияния на психическое развитие школьников потребо­вало применения особого исследовательского метода, который в психологии принято называть методом формирующего эксперимента. Остановимся вкратце на истории его создания в советской психологии и на его характерных чертах.

Своеобразие формирующего эксперимента может быть понято в том случае, если учесть, что детская и педагогическая психология прошла в своем развитии два основных этапа. Первый из них был связан с применением в основном констатирующего метода исследования, а психология была по преимуществу описательной дисциплиной. В таких понятиях, как «развитие психики», «законы развития психики», она формулировала основные ступени уже исторически сформировавшегося детства (например, она описывала

Это обстоятельство учитывается некоторыми педагогами, которые начали разрабатывать программу учебных умений и навыков (см.: Экспериментальная программа развития умений и навыков учебной деятельности школьников (I—Х классы). М., 1981 (ротапринтное издание Министер­ства просвещения СССР, составитель—Н. А. Лошкарева). 2 Усвоению детьми эмпирических знаний соответствует, на наш взгляд, объяснительно-иллюстративный метод обучения. который многие годы применяется в школе (см.: Скат кии М. Н. Совершенствование процесса обучения. с. 115—118) уже исторически сложившиеся приемы умственной деятельности де­тей). На этом этапе психология еще не имела средств, необхо­димых для выявления и объяснения внутренних механизмов усвое­ния знаний и психического развития детей.

Одним из переломных моментов в истории психологии было создание концепции Л. С. Выготского, согласно которой специфи­ческие психические функции от рождения человеку не даны, а лишь заданы как общественные образцы, поэтому психическое раз­витие человека осуществляется, как полагал Л. С. Выготский, в форме присвоения этих образцов, происходящего в процессе вос­питания и обучения. В результате, во-первых, были сформулированы предпосылки для изучения внутренних связей различных спо­собов воспитания и обучения с соответствующим характером психического развития ребенка, во-вторых, были выявлены усло­вия, необходимые для введения в психологическое исследование формирующего эксперимента как особого метода изучения сущности этих связей.