От культуры полезности к культуре достоинства: социальная биография культурно-исторической психологии

Истоки зарождения неклассического мышления в психологии личности теснейшим образом связаны с разработкой проблемы бессознательного в психоанализе (З. Фрейд), теорией установки (Д. Н. Узнадзе), культурноисторической концепцией развития высших психологических функций (Л. С. Выготский) и деятельностным подходом к изучению психических явлений (А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн).

Принципиальная новизна этих различных направлений методологии психологии состоит в прорыве за границы «постулата непосредственности» и поиске того «опосредующего звена», которое, порождая психические явления, само бы к сфере психического не принадлежало. В психоанализе акцент на таких особенностях бессознательного как «нечувствительность к противоречиям» и «вневременный характер» вызвал страх и отвращение у представителей классического рационального мышления, спешащих рационализировать психоанализ как «не науку», «мифологию» или странное «искусство». Теория установки Д. Н. Узнадзе по своей мировоззренческо-ценностной функции в психологии и культуре изначально выступила с протестом против рационального образа человека как изолированного, вырванного из мира эволюции существа. Сверхзадачей Д. Н. Узнадзе было исследование человека как активного творца «биосферы» (термин, использован Д. Н. Узнадзе в 1923 г. независимо от В. И. Вернадского). Отсюда методологии Д. Н. Узнадзе с самых первых этапов становления теории первичной установки присущи положение о целевой детерминации жизнедеятельности и источнике самодвижения деятельности в виде «функциональных тенденций» личности.

Особое внимание в разработке историко-эволюционного подхода в психологии личности уделено тем ценностным идеологическим установкам общественного сознания, которые на долгие годы вытеснили со сцены психологической науки парадигму мышления неклассической психологии, лежащую в основе культурно-исторической психологии и деятельностного подхода к изучению психических явлений.

Лишь в последние десятилетия имена Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, С. Л. Рубинштейна стали все чаще ассоциироваться со становлением парадигмы неклассического мышления в психологической науке. Среди последователей Л. С. Выготского прямая характеристика идей Выготского как неклассического подхода к сознанию принадлежит Д. Б. Эльконину (1981). По сути дела миф о Л. С. Выготском как рационалисте, близком по духу когнитивной психологии или даже необихевиоризму, начинает распадаться на Западе благодаря исследованиям Р. Харре, Дж. Верча, М. Коула, а также группы датских методологов психологии (H. Poulsen, M. Engelsted, J. Mammen и др., 1988), недвусмысленно показавших родство между глубинными установками мышления деятельностного подхода в психологии и неклассической физикой Н. Бора.

В своем бунте против рационализма Р. Харре (1984, 1985) привлекает в союзники Л. С. Выготского и, опираясь на принцип «интериоризация — экстериоризации», совершает два шага:

— изобличение классической психологии в пяти грехах — сциентизме, универсализме, индивидуализме, механистической каузальности и опоре на картезианские оппозиции «внешнее — внутреннее», «субъективное— объективное»;

— построение пространства «истинной» психологии с осями «индивидуальное — коллективное», «социальное — личностное», «публичное — приватное» с прямой опорой на положение Л. С. Выготского об «интериоризации — экстериоризации».

Упомянутые выше датские психологи открывают в деятельностном подходе методологию, снимающую оппозицию «объективное — субъективное» через категорию деятельности и, по сути, использующую при анализе соотношения физического, культурного и психического миров «принцип дополнительности» (Н. Бор).

Для Д. Б. Эльконина переход Л. С. Выготского от трактовки социальной среды как «фактора» к пониманию «социального» в качестве «источника» развития личности символизирует начало неклассической психологии сознания.

И не слабость, а сила культурно-исторической психологии Л. С. Выготского заключается в том, что эта теория нередко воспринимается как более близкая по духу искусству, чем психологии, опирающейся на классическое рациональное мышление.

Секрет современности Л. С. Выготского в истории науки почти нашли С. Тулмен, А. Пузырей, А. Козулин, которые, говоря о «феномене Выготского» как о загадке XX в., в самих своих характеристиках Л. С. Выготского почти приближаются к ее разгадке. Еще 3.Фрейд учил, что переименования, метафоры не являются случайными обмолвками, а имеют потаенный смысл. В образных сравнениях этими авторами Выготского с Моцартом, в уподоблении судьбы Л. С. Выготского судьбам литературных героев Сервантеса, Т. Манна, Г. Гессе и Б. Пастернака — ключ к пониманию «феномена Выготского» и особости его пути в науке. Выготский всегда, даже когда его тексты транслировались с помощью бихевиористской или рефлексологической научной терминологии, занимал глубинную смысловую позицию Мастера, подлинного художника, занятого строительством культурной конкретной психологии человека. Культурно-историческая психология и стала произведением новой культуры понимания человека, вышедшим из творческой мастерской Л. С. Выготского и его соратников. Если воспользоваться при понимании произведений Выготского условной типологией столь любимого Выготским поэта Осипа Мандельштама, то можно сказать, что Выготский был «смысловиком», а не «рациональным формалистом».

Впоследствии идеи школы Выготского действительно, как отмечают некоторые философы, были погружены в многолетний анабиоз. Но эти идеи вовсе не потому погружались в анабиоз, что относились к сфере логики, философии или культурологии, а психологи не поняли их значения. Причина задержки движения культурно-исторической теории, ее замедления, разветвления по многим, порой внешне не связанным оттоком от основного русла заключена не в науке, а в социальной истории общества.

Для понимания социальной биографии культурно-исторической психологии необходимо прежде всего мозаику культур в ходе человеческой истории расположить как бы у двух полюсов — полюса полезности и полюса достоинства. В культуре полезности господствует представление о том, будто мир — большие часы, которые заводит мудрый часовщик. Все размерено, предсказуемо и подчинено раз и навсегда заданному распорядку социальных действий. В литературе подобный социальный рациональный мир точными мазками передан в романе- утопии Е. Замятина «Мы» и в романе-утопии Дж. Оруэлла «1984». Но, как пелось в песне, «мы рождены, чтоб сказку сделать былью». Сказки-утопии Е. Замятина и Дж. Оруэлла сделались былью, они стали безличной культурой полезности, в которой любая психология конкретного человека и, конечно же, гуманистическая культурно-историческая психология были противны самой сути культуры полезности, уже фактом своего существования посягали на устои этой культуры, а тем самым были для нее опасны и избыточны.

Культура полезности оснащена своего рода идеологическими фильтрами, которые чутко определяют, какой «образ человека» имеет право поселиться в мышлении и обществе, стать предметом исследования в науке. Образ «человека-марионетки», «поведенческого робота», даже если этого не осознавали исследователи, наиболее оправдывался работами в области изучения условных рефлексов, рефлексологии и реактологии. Именно этот образ «рефлексологического робота» был в конечном счете востребован административно-командной системой тоталитарного социализма.

В 1930 годы тень культуры полезности тоталитарного социализма медленно, но верно наползала на генетику, ноосферную философию и педагогику. Наряду с генетикой и философией, проповедующей «принцип солидарности», в культуре полезности подвергается остракизму и человекознание.

Культурно-историческая психология школы Выготского стремительно формировалась в те годы как практическая психология развития, выступая основой педологии — науки об изучении развития и воспитания ребенка. Но в психологических исследованиях развития индивидуальности, диагностике индивидуальных способностей каждого ребенка складывавшаяся в 1930 годы командно-административная система не нуждалась. В обстановке всеобщей унификации начала утверждаться педагогика казарменного типа. Тут-то рельефно обозначилось расхождение программы культурно-исторической психологии и программы построения тоталитарного социализма.

Культура полезности утверждала, что только она обладает правом решать, куда идти человеку, где ему быть, о чем ему позволительно думать. Резким контрастом по отношению к императивам культуры полезности дышат строчки писем Л. С. Выготского, написанные в 1930 и 1931 годах: «Каждый человек должен знать, где он стоит. Мы с Вами тоже знаем и должны стоять твердо. Поэтому итог: Вы — а не кто другой — напишите реакцию выбора, эту главу о развивающейся свободе человека от внешнего принуждения вещей и их воли…». «…Нельзя жить, не осмысливая духовно жизнь. Без философии (своей, личной, жизненной) может быть нигилизм, цинизм, самоубийство, но не жизнь. Но ведь философия есть у каждого. Надо растить ее в себе, потому что она поддерживает жизнь в нас < …>. Что может поколебать человека, ищущего истину < …>. Сколько в самом этом искании внутреннего света, теплоты, поддержки! А потом самое главное — сама жизнь — небо, солнце, любовь, люди, страдание. Это все не слова, это есть. Это подлинное. Это воткано в жизнь. Кризисы — это не временное состояние, а путь внутренней жизни. Когда мы от систем перейдем к судьбам < …> к рождению и гибели систем, мы увидим это воочию» (Нельзя жить, не осмысливая духовно жизнь: Письма Л. С. Выготского к ученикам и соратникам / Публ. А. Пузырея // Знание — сила. 1990. № 7. С.93–94). Комментировать эти строки, их потрясающую неуместность и нелепость в тридцатые годы — это все равно, что прозой пересказывать поэзию. И сказанного достаточно, чтобы ощутить драму и судьбы Л. С. Выготского, и всей программы культурно-исторической психологии.

Культуре полезности не нужны личности и науки, ориентированные на судьбы личности, на то, что стоит за каждой личностью, — изменчивость, вариативность, непредсказуемость. Эти науки, будь то культурно-историческая психология Выготского, ноосферная теория Вернадского или генетика Вавилова, опасны для тоталитарной системы, поскольку утверждают право на существование непредсказуемости, изменчивости в обществе. И тем самым ставят под сомнение саму модель прозрачного мира, которым может управлять по плану всевидящий часовщик.

Последователи Выготского как бы отступили после его смерти на территорию «частичных» деятельностей — памяти, восприятия, мышления. Временно затихли разговоры об этих процессах как высших формах поведения. Однако и в исследованиях конца 1930 годов проявлялась позиция, которая может быть передана лаконичной формулой: «Вначале было дело» (Л. С. Выготский). Загнанные внутрь идеи культурно-исторической психологии были востребованы в годы Великой Отечественной войны, когда стало не до схоластических ярлыков и идеологических спекуляций. В исследованиях А. Р. Лурии по восстановлению функций мозга после ранения зарождается новая наука — нейропсихология. Разработка психологии мотивации поведения личности и произвольных высших форм поведения ведется в цикле работ А. Н. Леонтьева и А. В. Запорожца, подытоженных в до сих пор современной книге «Восстановление движения» (1945). Все энергичнее продолжает начатый еще с Выготским диалог классик современного человекознания Н. А. Бернштейн, обсуждая с А. Н. Леонтьевым, А. Р. Лурией и А. В. Запорожцем результаты исследований по построению движений. Как и Л. С. Выготский, Н. А. Бернштейн приветствует содержащийся в цикле работ А. Р. Лурии, А. Н. Леонтьева и А. В. Запорожца протест против образа «человека-марионетки». Однако командно-административная система лишь временно забывала о «заповедниках», в которых жили идеи культурно-исторической психологии, деятельностного подхода к изучению психических явлений и физиологии активности. Образ «человека-марионетки», действующего по инструкции «нажми», вновь прочно утвердился в науке на печально известной Павловской сессии 1950 г.

Просветление пришло после смерти Сталина, в 1953 г., и эпоху хрущевской оттепели. В 1957 г., по свидетельству французского психолога Р. Заззо, А. Н. Леонтьев, находясь во Франции, рассказывает своим коллегам А. Валлону и Р. Заззо о том, что «павловская психология» уходит в прошлое, и настоятельно рекомендует опубликовать малоизвестные за рубежом работы Л. С. Выготского. Однако эта попытка А.Н. — Леонтьева тогда не увенчалась успехом. Лишь в 1956 г. в СССР вновь появляется книга Л. С. Выготского «Избранные психологические произведения» с предисловием А. Н. Леонтьева и А. Р. Лурии.

К началу 1970 годов, пережив трагедию многолетней невостребованности, культурно-историческая психология вновь начинает прорастать в исследованиях В. В. Давыдова, В. П. Зинченко, А. В. Петровского, О. К. Тихомирова и других последователей Выготского, Леонтьева и Лурии. Однако проблема механизмов преобразования культуры в мир личности и особенно порождения в процессе развития личности иной культуры все еще остается на обочине социальной биографии культурно-исторической психологии.

Тот, кто погружается в сокровенный замысел культурно-исторической психологии, тот явно и неявно переходит от анализа «сознания вне культуры» и «культуры вне сознания» к постижению тайны взаимопереходов, преобразований социальных связей в мир личности и сотворения личностью из материала этих связей миров человеческой культуры. Осознать исходный замысел культурно-исторической психологии и означает увидеть в ней венчающую знания о развитии человека в природе и обществе дисциплину, предметом которой является понимание механизмов преобразования культуры в мир личности и порождения в процессе развития личности культуры.

Постановка именно этой проблемы была под силу культурно-исторической психологии потому, что она, как это вновь открыли Д. Б. Эльконин, Р. Харре и др. в конце XX в., была в методологическом плане переходом от классического рационального мышления к стилю мышления неклассической психологии; в аксиологическом плане культурно-историческая психология была нравственным императивом, отстаивающим необходимость перехода от культуры полезности к культуре достоинства.

По стилю мышления культурно-историческая психология ближе к искусству, чем к рациональной науке. В связи с этим к школе Л. С. Выготского приложимы слова

О. Э. Мандельштама о том, что литературные школы живут не только идеями, но и вкусами. Благодаря школе Л. С. Выготского возник новый вкус, и культурное пространство психологии еще более открылось для социологов (Э. Дюркгейм, Дж. Мид). этнографов (Л. Леви-Брюль, Ф. Боас, Р. Турнвальд), лингвистов (Ф. Соссюр, А. А. Потебня, Р. Якобсон), биологов (В. А. Вагнер, А. Н. Северцов). Подобно тому, как лучшие сатирики вышли из гоголевской «Шинели», из школы Л. С. Выготского с ее стремлением к ломке междисциплинарных границ вышли нейропсихология и нейролингвистика (А. РЛурия), психолингвистика (А. А. Леонтьев), психосемантика (В. Ф. Петренко, А. Г. Шмелев), психопедагогика в широком смысле слова (П. Я. Гальперин, Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов, Н. Ф. Талызина), психодидактика (Л. В. Занков), социо-исторический подход к обучению, культурная психология и педагогика «диалога культур» (Дж. Верч, М. Коул, В. С. Библер).

Точно сжатая пружина, распрямилась и заработала в системе образования в 1988 г. педологическая программа Л. С. Выготского, осуществленная в такой проектировочной дисциплине, как практическая психология образования. Упомянутый выше цикл работ Р. Харре, датских и других психологов также доказывает, что не только рукописи, но вкусы и идеи неклассической психологии не горят даже на кострах культуры полезности. Наконец, именно вкус школы Л. С. Выготского к системному историко-генетическому анализу развития человека в эволюции природы и истории культуры привел к разработке неклассического историко-эволюционного подхода в психологии личности.

Психология XXI века: пророчества и прогнозы[35]

1. Станет ли XXI век веком психологии?

2. Сбылось ли пророчество В. И. Вернадского о вступлении человечества в психозойскую эру?

3. За какими психологическими направлениями и научными школами будущее?

4. На чьи работы отечественных и зарубежных психологов будут продолжать ссылаться в XXI веке?

5. Сблизятся ли в XXI веке психология, религия и искусство?

6. Нужна ли психологу клятва Гиппократа? Этика психологии и психология этики в XXI веке.

7. Какова судьба репрессированных наук и идей в психологии? Есть ли шанс у педологии и психотехники возродиться?

8. В чем исторический смысл психологического кризиса на рубеже XX и XXI веков? (К. Бюлер, Л. С. Выготский — кто следующий?)

Сегодняшняя дискуссия напоминает мне особый конкурс — конкурс на роль дельфийского оракула. Этот конкурс уникален, потому что при обсуждении поставленных вопросов срабатывает механизм самосбывающихся пророчеств: стоит выдвинуть те или иные идеи, запустить их в ткань движения мышления, как у этих идей увеличивается вероятность родиться и заявить о себе. Я не буду касаться всего, что обсуждалось, но хочу поделиться своим удивлением. Меня сегодня поражает редчайший климат согласия в психологическом цехе. Если передвинуть стрелку времени на 30 или 25 лет назад, то мы вспомним, как кипели страсти, сталкивались психологические рапиры. А почему? Да потому, что мы были в рабстве моноидей: если ты влюблен в Д. Н. Узнадзе, значит, ты не можешь любить А. Н. Леонтьева, если ты за С. Л. Рубинштейна, то, значит, для тебя заказан путь к Л. С. Выготскому. И нам казалось, что стоящие за этими именами миры действительно взаимоисключают друг друга. Мы были рабами моноидеологии, которая по сути дела порождала непроницаемые перегородки в нашей науке.

Прорыва можно ждать прежде всего в сфере изменения мышления. В кризисе психологии, описанном Л. С. Выготским, как и в его последней работе, посвященной Б. Спинозе, была резко обозначена линия водораздела между спинозианским и картезианским мышлением. По сути дела то, что сейчас говорится и о субъектности, и о субъективности, доказывает, что идеи Б. Спинозы сбываются в психологии. И когда Б. Спиноза говорил, что человек является причиной самого себя, и когда он подчеркивал как главный момент существование панпсихизма в широком смысле слова, разве не правда стояла за его словами и так или иначе за несущими их в жизнь словами В. И. Вернадского о психозойской эре? Что происходит? По сути дела у нас был наиболее отрефлексирован кризис классических наук, а психология личности не может быть классической наукой. Лучшего, чем писал М. К. Мамардашвили о кризисе идеала рациональности, до сих пор ничего не написано. Это работа действительно является уникальным творческим прорывом, который определяет будущее, создает связующую нить между Б. Спинозой, Л. С. Выготским, М. К. Мамардашвили и нами, наблюдателями конца XX в. Мы уходим от традиционной причинной психологии и переходим к неклассической психологии. Мы приходим к эволюционно-исторической психологии. Мы движемся, о чем неоднократно говорил Б. С. Братусь, к аксиологической психологии. И это все не случайно. А. Н. Леонтьев предостерегал от зова «Придите и княжьте нами». Но мы-то зовем варягов из своих предков!.. Когда на наших глазах возникают странные древние практики, можно, конечно, попытаться соблюсти свою первозданную научную чистоту и сказать: «Чур меня, я туда не пойду, там шаманы, экстрасенсы, колдуны». Но есть и другой ход: если не сможешь остановить эти «практики», эти смыслотехники надо осмыслить их как историю своей науки, ее архетипы и надо их возглавить. В нашей ситуации следует делать именно этот ход. Вот за это мы и взялись и за последние десять лет применили главный принцип неклассической психологии — принцип вмешательства в реальность.

Сегодня психологизация — это проникновение психологии в другие сферы и науки, и, хочу подчеркнуть, социальной практики. По сути дела, сбывается пророчество В. И. Вернадского о том, что психозойская эра настала. Что такое психозойская эра? Это психология как формообразование бытия. Например, психология сегодня пронизала полностью такую сферу практики, как образование, стала стержнем проектирования образования. Психологизация образования, начало эпохи вариативного смыслового образования — это реальность, которая дана нам не только в ощущениях, но и в воплях противников, и в ожидании учителей, ждущих от психологов действий. Этому были посвящены годы и годы, и в итоге мы победили, изменили и мир образования России, и статус психологии в этом мире.

Сегодня психология с бешеной энергией входит в политику. И слово «политтехнолог», идущее со времен В. Штерна и особенно Г. Мюнстерберга, который говорил о психотехнике, воспринимается как новая реальность. Психотехника входит в политологию как в науку, и в политику — как в жизнь. Не буду ходить далеко за примером: в журнале «Власть» помещен портрет Л. Кучмы, развешенный повсюду в предвыборный период. Психологи считали, если Л. Кучма будет похож на панка (а он на портрете изображен с гребнем голубых волос на голове), то молодежь отзовется. И действительно, поток электорального возбуждения возник. Результаты выборов на Украине, в которых есть и вклад психологов, весьма осязаемы. Второй пример. Недавно ко мне пришел один политик и обратился с вопросом: «Нельзя ли мне немножко, — глаза его стыдливо опустились, — сделать харизму по типу Лебедя?..»; грустный юмор, но за ним вера, что психологи могут строить психологические миры в области политики.

Обратимся к экономике. Здесь всюду слышится: «менеджмент», «маркетинг» и т. п. А это не что иное как производство потребностей, конструирование мотивов. Возьмем любые учебники по менеджменту. Не случайно в них неоднократно встречается имя великого К. Левина. Его теории «побуждающих вещей», увы, товаров, имеющих власть над людьми, стали реальностью. Там, где экономика проигрывает, мы строим российскую реальность на основе идеи рационального человека, создаем экономические законы рационального человека. Где это рациональное поведение? Где этот рациональный человек? Вот и в экономике мы сталкиваемся с психологической реальностью.

Перейдем к области искусства. Перечитываешь роман С. Лема «Солярис», смотришь фильм А. Тарковского и видишь океан, который является просто-таки символом психозоя, символом панпсихизма, — океан как живое существо. Уж какой тут Декарт! В «Зеркале» А. Тарковского происходят уникальные вещи. Живут там по З. Фрейду, как и в романах Г. Гессе, любят по З. Фрейду в рассказах А. Мердок. З. Фрейд достиг того, что его реальности, его теории стали мирами. Ну а сегодня в реальность вторгается В. Франкл. Мы уже говорим и думаем категориями В. И. Вернадского. Экзистенциальный вакуум — это проекция все той же психозойской эры. Мы переходим к другим языкам мышления, описания мира, произнося: «сенсорное пространство» (Ч. Измайлов), «психосемангическое пространство» (В. Ф. Петренко).

Рождается иное мышление, мышление неклассической психологии, за которым стоят фигуры В. И. Вернадского и Б. Спинозы. Они вторгаются в реальность искусства. И наконец, когда мы говорим о математике, надо понять, что и в нее начинает проникать психология. Математика движется к новым идеям, выходящим за пределы стандартных дискретных представлений, — к анализу неравновесных систем, к размытым множествам и др. И благодаря исследованиям В. В. Налимова, И. М. Фейгенберга, В. Лефевра, Л. М. Веккера и прежде всего Н. А. Бернштейна можно прогнозировать, что для описания поведения живых систем родится иная математика.

На рубеже XX и XXI вв. психология становится конструктивной наукой, движущей силой развития человеческой цивилизации. И кто знает, быть может, в новом веке станут говорить: «Вначале была психология…»

XXI век: психология в век психологии

На пороге XXI века современная психология оказалась в ситуации, емко передаваемой формулой старых русских сказок: «Поди туда, не знаю куда, найди то, не знаю что». Эта ситуация разительно отличается от развалин Трои перед грустным Приамом, с которыми образно сравнивал психологию конца XIX столетия Н. Н. Ланге. В психологии двадцатого века народились свои города, свои психологические страны, свои материки. Одни живут в стране психоанализа, другие — на материках бихевиоризма, гештальтпсихологии, когнитивной и гуманистической психологии. То тут, то там на поверхности моря психологической мысли появляются одинокие острова «психосинтеза», «кросс-культурной психологии», «нейролингвистического программирования» и т. п. На все эти земли есть социальный и личный спрос. И спрос немалый. Куда психологу податься? Будем ли мы чужеземцами на этих островах и материках? Сможем ли пересечь границы между этими, далеко не всегда ждущими вторжений, заморскими психологическими территориями? Не забудем ли мы при все усиливающейся тяге к странствиям в столь различных и далеких психологических краях, откуда мы вышли и, главное, поймем ли, наконец, куда идем?

При всей сложности возникшей ситуации, как показывает опыт героев сказок, формула «Поди туда, не знаю куда, найди то, не знаю что», по сути являющаяся приглашением к инициации, вполне может внушить исторический оптимизм и побудить психологов раскрыть миссию психологии в XXI веке. Для совершения этого обряда инициации надо постичь смысл посланий наших учителей, подсказывающих нам путь в неопределенном изменяющемся мире, их посланий в будущее.

Среди этих учителей В. И. Вернадский, с поразительной точностью обозначивший переживаемое человечеством время как психозойскую эру, т. е. эру, творческим импульсом жизни которой является именно психология.

Среди них и Л. С. Выготский, заложивший основы неклассической культурно-исторической психологии конкретного свободного человека.

Среди них и мой учитель Алексей Николаевич Леонтьев. Его перу принадлежит немало трудов, растящих вопрошающее психологическое сознание и делающих нас носителями уникальной психологической культуры — культуры Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева и А. Р. Лурии. Перелистывая труды А. Н. Леонтьева, наталкиваешься на две лаконичных записки, приоткрывающие потаенный пласт его работ и в буквальном смысле адресованные в

XXI век. Одна из них родилась в ходе обсуждения с писателем Владимиром Тендряковым (8 августа 1974 года) судеб научной фантастики (Леонтьев А. Н., 1983, т. И, с.240–242). Вторая записка откровенно названа «Психология 2000-го года». Она представляет собой своего рода «записку на манжетах» — краткий конспект лекции, прочитанной Алексеем Николаевичем Леонтьевым студентам факультета психологии в 1972 году.

В обеих этих записках содержится вера, не будем бояться этого слова, подлинная вера мастера в то, что «XXI век — век психологии» (Там же, с.278). Не поленимся и попробуем выделить, объединить и повторить ключевые идеи этих записок.

Первый тезис. Психология тогда и только тогда станет наукой о человеке, когда она вторгнется в мир и начнет понимать, подчеркиваю, понимать происходящее в этом мире.

Второй тезис. Развитие психологии, рождение новой системы психологических знаний пойдет в перспективе не по отдельным областям, а по проблемам. В будущем, прогнозирует А. Н. Леонтьев, произойдет сближение общей психологии с детской, педагогической, социальной и исторической психологией. Психология разных направлений и школ XX века жестко распалась на отрасли, стала психологией разных отраслей. Но как только вам приходится сталкиваться с реальной проблемой, например, в жизни школы, то приходится отсылать обращающихся с вопросами людей по несуществующим под рукой кабинетам клинической психологии, социальной психологии, детской психологии, психологии управления, педагогической психологии и т. п. Психология, (как бы она не кичилась прощанием с функционализмом, с «психологией функций» в стиле У. Джеймса, прощанием с психологией «уха, горла, носа» в стиле ранней психофизики и психофизиологии), во-первых, в преподавании и мышлении психологов еще вовсе не избавилась от «психологии отдельных функций», во-вторых, оказалась еще более разорванной «отраслевыми» и «ведомственными» интересами, стала во многом психологией «отраслей». За подобным диагнозом психологии стоит вовсе не описание ее грехов, так как любая наука проходит свою «отраслевую» стадию, а желание, вслед за А. Н. Леонтьевым и В. И. Вернадским, напомнить, что в перспективе необходимо видеть и развитие психологии «по проблемам», а, тем самым предпринять попытку ответить на вопрос А. Н. Леонтьева о необходимости создания новой системы психологических знаний. Процитируем эту мысль А. Н. Леонтьева: «Как подойти к прогнозированию будущего психологии? Думаю, от будущего человека, от общества…

И еще, не по отдельным отраслям, а по некоторым проблемам. А почему так? Потому, что они иначе переплетутся в новой системе психологического знания. (Современное членение психологии отражает далеко не решенную еще задачу создания такой системы)» (Леонтьев А. Н., 1994, с.276).

Добавим, что психологические знания иначе пересекутся и в осмыслении истории своего развития, и в современном мире. В истории психологии, как только спадут ограничения описания развития любых наук через призму идеала рациональности (М. К. Мамардашвили), побуждающую мерить зрелость науки по аналогии с классической физикой, начнут ставиться под сомнения многие традиционные периодизации. Ведь именно идеал рациональности заставляет нас утверждать, что лишь с появлением экспериментальной психологии начинается подлинная история психологии как науки, а все остальное — лишь предыстории, прелюдии психологии в лоне философии. Стоит нам понять ограничения идеала рациональности при анализе движения истории науки, перед нами откроется история многих психологий. Эти психологии пересекутся с историей культуры, займутся, например, бытовым поведением декабристов как историко-психологической категорией (см. Лотман, 1992) или увидят в различных религиях уникальные психотерапевтические практики по снятию неопределенности. Среди этих многих историй психологии займет свое достойное место и история научной экспериментальной психологии, но вряд ли она будет именоваться даже «первой среди равных». В новой системе психологических знаний в современном мире будет, надеюсь, оценено и эвристическое значение идеи А. Н. Леонтьева об «амодальном образе мира» (Леонтьев А. Н., 1983) для принципиально иной систематизации психологических знаний. Ведь точно также как «образ мира» нельзя расчленить на сенсорные модальности, науку, занимающуюся «образом мира», нельзя рассыпать на отдельные отрасли. Вот что приоткрывается только при робком прикосновении к тезису А. Н. Леонтьева о том, что в психологии, осознавшей себя ведущей наукой о человеке, принципиально иначе переплетутся психологические знания, родится иная система психологических знаний.

Третий тезис А. Н. Леонтьева является во многом неожиданным для деятельностного подхода в психологии. Резко, дерзко и явно Алексей Николаевич Леонтьев в своих записках о будущем нашей науки венчает этику и психологию. В беседе с В. Ф. Тендряковым он пишет о губительности для человеческой души последствий «бюрократизации» выполняемых человеком функций — ролей, власти социальных ролей над человеком (подчеркнем, человеком, а не личностью). «Ситуация конвейера уже понята, а эту еще предстоит понять, но она много опаснее с точки зрения сдвига ценностей, который на одном полюсе дает такие явления, как «потребительская психология», а на другом — бунты леваков, хиппи и т. д. И то, и другое — обнищание души при обогащении информацией [подчеркнуто мною — A.A.]…» (Леонтьев А. Н., 1983, с.241). Слова А. Н. Леонтьева об обнищании души при обогащении информацией — это убийственная этическая диагностика безликого накопления знаний, по существу, приговор безличным системам образования в двадцатом столетии. В заметке «Психология 2000-го года» А. Н. Леонтьев по-другому подходит к мысли об опасности системы образования как формовке, штамповке человека: «Игровое освоение мира (!). Не убивать детское. Сделанная голова — голова потерянная» (Леонтьев А. Н., 1994, с.278).

Как только А. Н. Леонтьев обращается к вопросу о связи этики и психологии, аксиологии и психологии, он обращает свой взор на вершинные проблемы психологии — проблемы развития личности и на образование, которое должно порождать личность, а не быть фабрикой общества сделанных голов.

Именно с психологией личности, повенчанной с этикой и исторической психологией, А. Н. Леонтьев связывает превращение психологии в ведущую науку о человеке.

Четвертый тезис, проходящий через записки А. Н. Леонтьева, кратко раскрывает присущее деятельностному подходу понимание психологии личности как системной и аксиологической психологии. «…Личность < …>, ее коперниканское понимание: Я нахожу свое Я не в себе самом (его во мне видят другие), а вовне меня существующем — в собеседнике, в любимом, в природе, а также в компьютере, в Системе.

…Психология личности есть психология драматическая. Почва и центр этой драмы — борьба личности против своего духовного разрушения. Эта борьба никогда не прекращается. Суть в том, что существуют эпохи ее заострения. (Беглые соображения о культурах как типах путей (или тупиков) глобальных решений всех заострений. Путь отрешения от внешнего — индуизм, дзен, христианство. Путь организации внешнего — социальные концепции общества будущего < …>.

Нужно отметить, что в сартровском экзистенциализме интересно схвачены изменения, которые претерпевает личность при переходе от жизненного действия к эпохе устроения, организации жизни» (Леонтьев А. Н., 1983, с. 241–242).

За этими строками проступает совершенно необычное понимание психологии вообще, а не только психологии личности. В прощальных записках А. Н. Леонтьева, названных им самозавещанием, заключен эмбрион психологии XXI века. Это — ценностная этическая драматическая психология; это — культурно-историческая психология; и, наконец, это психология как социальное конструирование миров. Когда вчувствуешься в эти полные отчаянного прозрения строки Алексея Николаевича, то невольно всплывают слова Осипа Мандельштама, заявившего: «Попробуйте меня от века оторвать, на этом вы себе сломайте шею!».

А. Н. Леонтьева нельзя оторвать от культурно-исторической психологии Л. С. Выготского, романтической психологии А. Р. Лурии. Их нельзя оторвать от XX века. И без них нельзя пройти в XXI век. Л. С. Выготский, А. Р. Лурия и А. Н. Леонтьев — люди эпохи жизненного действия, мечтавшие и делавшие психологию как действенную науку.

Как жить в настоящем и заниматься будущим? Ответ прост: делать школу, растящую личность, а не школу как фабрику по выделке голов. Со школьной жизнью, ее организацией связан пятый тезис леонтьевского самозавещания. Размышляя о том, что ждет школу в XXI веке, он пророчески замечает: «Кризис школы. Взрыв дидактики. Не " заполнение дыр", а вооружение < …>. Игровое освоение мира» (Леонтьев А. Н., 1994, с.278).

Эти пять тезисов А. Н. Леонтьева были восприняты мною как программа делания психологии XXI века. Они привели меня к разработке неклассической психологии, основывающейся на историко-эволюционном подходе, любви к психоистории и дерзкой попытке изменить, обратившись к организации школьной жизни, психосоциальные сценарии развития общества в эпоху жизненного действия.

Именно историко-эволюционный подход позволяет прогнозировать и структурировать поле проблем и направлений, с которыми связано будущее развитие неклассической релятивистской психологии: рост междисциплинарных исследований, опирающихся на универсальные закономерности развития систем; переход при постановке проблем анализа развития личности от антропоцентрической феноменографической ориентации — к историко-эволюционной ориентации; появление дисциплин, рассматривающих психологию как конструктивную проектировочную науку, выступающую фактором эволюции общества (Асмолов, 1996).

«Бог любит троицу» — гласит русская поговорка. И поэтому, следуя этой избегающей бинарных оппозиций и дихотомий логике, я не могу обойти проблему связи неклассической психологии и жизни. Исходно неклассическая психология не принимает и не хочет принимать традиционную постановку вопроса о связи психологии и жизни в стиле «психология и жизнь» или, если вспомнить название доклада Джона Дьюи в 1901 г., «Психология и практика». Подобно тому как неклассическая физика не устает напоминать мечтателям об объективных экспериментах, о том, что наблюдаемое и наблюдатель — две вещи неразрывные, неклассическая психология делает своим принципом осознанное вмешательство в жизнь. Для неклассической психологии мало заявить принцип неразрывности субъекта и объекта. Она превращает принцип конструирования жизни в исходный пункт своего исследования, а само исследование неизбежно рассматривает как проектирование феноменов. В этом смысле на знамени неклассической психологии может быть начертано: «Любой эксперимент — это эксперимент формирующий».

Тем самым неклассическая психология исходно нарушает своего рода эпифеноменализм в связке «психология- общество» или более осторожный «психолого-социальный параллелизм». Она взламывает оковы того эпифеноменализма, сущность которого столь красочно передана Теодюлем Рибо, который говорил: «Психика также влияет на жизнь, как тень на шаги пешехода». Для неклассической психологии не только вполне нормально сформулировать задачу исследования в стиле «The Making of Mind» (заглавие последней книги Александра Лурии в английской версии М. Коула и Ш. Коул, 1979) или «Mind in Society», но и поставить вопрос «Психология как the Making of Society».

Иными словами для неклассической психологии, опирающейся на культурно-генетическую методологию (М. Коул) во главу угла ставится вопрос о психологии как науке, делающей историю общества, о психологии как факторе эволюции общества. Доказательство правомерности подобной постановки проблемы о связи психологии и социальной жизни в корне меняет социальный статус психологии в обществе.

Попытка изменить социальный статус психологии в обществе, обосновать претензию неклассической историко-эволюционной психологии на конструирование реальности и была предпринята в последнее десятилетие. Масштабный историко-культурный эксперимент показал, что воплощение педологической программы Л. С. Выготского и А. Н. Леонтьева, задуманной еще в 1928 г., привело к трансформации такой социальной сферы жизни как образование, а через образование как опосредующую деятельность, в свою очередь, к трансформации сознания.

Место этого историко-культурного эксперимента — образовательное пространство России. Время эксперимента — 1988–1998 гг. Ключевое орудие эксперимента — создание в качестве диалогических по своей природе медиаторов, «thinking device» (термин Дж. Верча) более 300 миллионов школьных учебников. Именно учебники выступают как уникальные культурно-психологические орудия овладения сознанием целой генерации детей и учителей.

Итоги этого эксперимента могут быть переданы следующими тезисами.

В контексте историко-эволюционного подхода в психологии образование выступает как механизм социогенеза, поддерживающий или элиминирующий проявления индивидуальности личности в естественноисторическом процессе, а вариативность образования выступает как способ расширения возможностей развития личности в ходе ее жизненного пути.

С позиций историко-эволюционного подхода неклассическая психология предстает как фактор реформирования сферы образования, его перехода от унифицированной адаптивной парадигмы «знаний, умений и навыков» — к парадигме «развивающего образования».

Практическая неклассическая психология, опирающаяся на историко-эволюционный подход, продемонстрировала свои возможности в социальном конструировании реальности и, тем самым, способствовала изменению общественного статуса психологии в российском образовании как сфере социальной практики.

Лейтмотивом этого эксперимента стала мечта о воплощении в социальной практике тезиса о том, что на пороге XXI века психология может выступить как конструктивный фактор эволюции общества. Для воплощения этой мечты в реальность были поставлены и в основном решены следующие задачи:

— проектирование практической психологии как основы социального реформирования сферы образования;

— обоснование представлений об образовании как механизме социогенеза, поддерживающем или элиминирующем проявление индивидуальности личности в историко-эволюционном процессе;

— разработка стратегии реформирования системы образования, способствующей переходу от адаптивной парадигмы «знаний, умений, навыков» — к парадигме «развивающего образования»;

— реализация положений Л. С. Выготского и А. Н. Леонтьева о методологическом потенциале практической психологии как условии выхода из психологического кризиса;

— изменение общественного статуса практической психологии в системе образования как сфере социальной практики.

От реформы педагогического метода — к реформе социальной организации жизни в системе образования. В историко-эволюционном подходе образование рассматривается как механизм социогенеза, поддерживающий или элиминирующий проявление индивидуальности личности в социальной системе. В тоталитарных культурах полезности преобладают формы образования, ориентированные на усредненные стандартные программы обучения, социальный норматив «быть таким как все». Именно через образование оттачиваются тоталитарной культурой полезности механизмы социального контроля, обеспечивающие в идеальном варианте нивелировку личности, формирование пригнанного к нуждам тоталитарной культуры «социального характера» (Э. Фромм). Иными словами, в культурах полезности социогенетический механизм образования проектируется таким способом, чтобы гасить любые отклонения от нормативного социотипичного поведения. Идеалом учащегося в таких культурах является так называемый «средний ученик». В культурах достоинства, главная установка которых «жить, а не выживать», образование поддерживает вариативность личности, готовит ее к решению нестандартных а не только типовых, жизненных, задач. В реальности в социальных системах через образование одновременно реализуются тенденции к сохранению и изменению систем. Весь вопрос заключается в том, чтобы отыскать такое оптимальное сочетание этих тенденций, которое, обеспечивая присущий данной цивилизации общенациональный стандарт образования, в то же время открывало бы наибольшие возможности для развития личности.

Те люди, которые чувствуют себя в ответе за развитие системы образования в обществе, как правило, оказываются перед лицом следующей альтернативы: либо стать проводниками культуры полезности и через образование вести формовку, штамповку личности, в чем-то напоминающую описанную В. Гюго фабрику компрачикосов, либо заняться делом построения на территории образования такой организации жизни, которая помогла бы каждому человеку найти себя. От выбора в этой ситуации зависит место и миссия образования в обществе: в первом случае образование плетется в хвосте общества, во втором — обеспечивает развитие общества. Этот выбор и определяет направленность реформ образования. Реальная реформа образования — это прежде всего реформа всей жизни растущего и обучающегося ребенка, а не только и не столько реформа педагогического метода, той или иной специальной технологии обучения.

Происходящие в России изменения дали шанс на создание такой системы образования, в центре которой встала задача расширения возможностей компетентного выбора каждой личностью своего жизненного пути. Рост разнообразия форм жизни, увеличение свободы выбора личности, ослабление традиционных систем передачи знаний вследствие смены ценностных ориентаций у поколения «детей» по отношению к поколению «взрослых» в динамичный нестабильный период истории России стали объективными социальными предпосылками появления вариативного образования.

От социокультурных государственных программ «Неординарные дети в неординарном мире» — к практической психологии и вариативному развивающему смысловому образованию. В целях перехода от адаптивно-дисциплинарной модели унифицированного образования к личностно-ориентированной детоцентристской модели вариативного образования были созданы программы «Творческая одаренность», «Социально-психологическая поддержка, обучение и воспитание детей с аномалиями развития» и «Социальная служба помощи детям и молодежи».

Эти программы предназначались для решения следующих задач. Во-первых, исторически они непосредственно исходили из педологических культурно-исторических воззрений Л. С. Выготского и тем самым вели к возрождению присущей педологии детоцентристской ориентации на индивидуальность ребенка. Во-вторых, социально эти программы способствовали расшатыванию мифа об «одинаковости» всех детей, мифа, за которым реально стоял партийно-классовый принцип отбора детей в образовательные учреждения. Именно миф об одинаковости детей был одним из политических барьеров на пути к вариативному образованию и причиной ссылки педологии в «интеллектуальный ГУЛАГ». В-третьих, эти программы сформировали в обществе объективную потребность в создании психологической службы образования, нацеленной на профилактическую, диагностическую, развивающую, коррекционную и реабилитационную работу с личностью. Заметим, что для безликой тоталитарной системы образования, в которой ребенок подгоняется под учебную программу, а не программа создается с учетом мотивов и способностей ребенка, психолог — фигура нежеланная. Психологическая служба уместна и необходима прежде всего в системе вариативного образования, открывающего веер возможностей для индивидуального развития личности в мире культуры.

Одаренные дети, дети с аномалиями развития и дети с асоциальным поведением как бы находятся на острых углах треугольника, отражающих своеобразные зоны риска, зоны повышенного внимания для системы образования. Разработка указанных программ, нередко ассоциируемых с «треугольником возмущения тоталитарного обезличенного образования», во многом стимулировала переход к активной разработке вариативного образования в разных регионах образовательного пространства России.

В результате разработки комплекса программ «Неординарные дети в неординарном мире» была расшатана модель унифицированного образования. В ходе осуществления этих программ также были по_иному осмыслены само понятие «образование», цель образования, место педагогики развития в системе вариативного образования. В культуре возникла потребность в практической психологии, ставшей стержнем вариативного образования.

Вариативное образование представляет собой образование, апробирующее иные необщие пути выхода из различных неопределенных ситуаций в культуре и предоставляющее личности веер возможностей выбора своей судьбы. В отличие от альтернативного образования, вариативное образование не просто заменяет принятые нормы образования антинормами, но помогает личности обрести иные пути понимания и переживания знаний в изменяющемся мире. Вариативное образование понимается как процесс, направленный на расширение возможностей компетентного выбора личностью жизненного пути и на саморазвитие личности. Целью вариативного образования является формирование такой картины мира в совместной деятельности детей со взрослыми и сверстниками, которая бы обеспечивала ориентирование личности в различного рода жизненных ситуациях, в том числе и ситуациях неопределенности. В ходе вариативного образования ребенок приобщается к культуре, то есть овладевает способами мышления и способностями, посредством которых люди на протяжении многих веков строили мировую цивилизацию.

Складывающаяся в системе образования педагогика развития с присущей ей детоцентризмом и целевой установкой на овладение способами мышления в данном обществе и истории человечества выступает как основа поиска системы инновационных технологий, расширяющих возможности развития личности. Стратегией поиска этих технологий становится стратегия построения развивающего образа жизни, различных обучающих и воспитывающих сред.

В целом, педагогика развития основывается на методологии практической психологии, воплотившей идеи культурно-исторической психологии, общепсихологической теории деятельности и историко-эволюционного подхода в идеологию современного российского образования.

Ценностные ориентиры практической психологии образования. В арсенале идей практической психологии образования были обозначены следующие ценностные ориентиры, с учетом которых целесообразно строить стратегию реформы образования: от диагностики отбора — к диагностике развития; от адаптивно-дисциплинарной модели усвоения суммы знаний и навыков — к рождению образа мира в совместной деятельности со взрослыми и сверстниками; от информационной когнитивной педагогики — к смысловой ценностной педагогике; от технологии обучения по формуле «ответы без вопросов» — к жизненным задачам и познавательной мотивации ребенка; от «выученной беспомощности» ребенка — к надситуативной активности и постановке сверхзадач; от урока как авторитарного монолога — к уроку как содействию и сотворчеству; от языка административных «приказов» — к языку «договоров» и «рекомендаций»; от школоцентризма — к детоцентризму и, наконец, от культуры полезности — к культуре достоинства. Весь этот спектр позиций, подаваемых в нарочито экспрессивной форме и воплощаемых через созданные по всей стране курсы переподготовки учителей как практических психологов, средства массовой информации, директивные управленческие документы как алгоритмы действия больших социальных групп, развивающие программы дошкольного, дополнительного и полного общего образования, способствовал конструированию опирающейся на практическую психологию идеологии развивающегося вариативного смыслового образования. Именно эти ценностные ориентиры содействовали становлению такого образования, которое, по выражению Л. С. Выготского, способно перейти от безличных систем к судьбам каждой личности. Вместе с тем, практическая психология как методология образования — это только начало, а не конец непройденного пути от культуры полезности к культуре достоинства. Важной вехой на этом пути стало выделение стратегических ориентиров вариативного образования.

Методологические ориентиры развития вариативного образования.

Первый. От отдельных альтернативных научных педагогических школ — к системе вариативных инновационных технологий в контексте культурно-исторической педагогики развития. В развитии вариативного образования важную роль играют «авторские школы». По существу авторские школы выступают как поисковые механизмы, апробирующие разные пути образования в культуре. При всем многообразии инновационных авторских школ, они подразделяются как бы на два типа: инструментальные и культурологические. В фокусе внимания инструментальных школ находится, как правило, тот или иной конкретный педагогический метод, найденный в практической деятельности благодаря таланту педагога-новатора. Этот метод как инструмент педагогического труда может быть освоен и затем включен и в традиционную систему образования, и в педагогику развития.

Иное происхождение имеют культурологические, в широком смысле слова, авторские школы. Они рождаются, как правило, на стыке мировоззренческих концепций с инновационными технологиями. Например, вальдорфская педагогика исходит из философии Р. Штайнера. Особо следует обратить внимание на такие культурологические авторские школы, как «Дидактическая система обучения Л. В. Занкова», «Система развивающего обучения Д. Б. Эльконина-В. В. Давыдова», программа «Развитие» А. В. Запорожца — Л. А. Венгера, «Деятельностная теория обучения П. Я. Гальперина — Н. Ф. Талызиной», «Школа диалога культур» В. С. Библера.

Весь спектр указанных инновационных направлений педагогической мысли восходит к таким источникам, как культурно-историческая психология и деятельностный подход Л. С. Выготского и А. Н. Леонтьева и методология гуманитарного знания М. М. Бахтина. Во всех этих подходах преодолен долгие годы существовавший научно-практический параллелизм: теория отдельно, технология отдельно.

В связи с этим, в качестве одной из важных задач при анализе дальнейшей судьбы вариативного образования, стоит задача синтеза этих направлений в контексте системы педагогики развития с сохранением неповторимого лица каждой из этих авторских школ.

В целях решения этой задачи были организованы научно-методический центр «ДАР» (Диагностика. Адаптация. Развитие.) им. Л. С. Выготского и научно-методический центр «Педагогика развития» им. Л. В. Занкова. Активно работает в Москве Центр лечебной педагогики, который по праву мог бы быть назван Центром А. Р. Лурии.

Второй. От монополии государственного образования — к сосуществованию и сотрудничеству государственного, негосударственного и семейного образования. В эволюции образования в общественно-историческом процессе сочетание государственного, негосударственного и семейного образования представляет наиболее оптимальный веер возможностей для индивидуального развития личности (проекты: «Типовое положение о семейном образовании», «Типовое положение об общеобразовательном учреждении в Российской Федерации», «Типовое положение об экстернате»).

Третий. От «безнациональной» унитарной школы — к этнической дифферинциации образования в системе общего образовательного пространства России. Национальная школа выступает как один из важных элементов сохранения и развития этнической общности своего неповторимого «Я», его духовного ядра. В связи с этим крайне важно освоение представителями этнических общностей родных языков, являющихся не только средством общения, но и приобщения личности ребенка к культуре своего народа. Большие резервы развития личности через приобщение к народным обычаям и традициям имеет система дополнительного образования.

Четвертый. От предметоцентризма — к образовательным областям при построении учебных планов общеобразовательных учреждений. За переходом от построения учебных планов из конкретных учебных предметов — к образовательным областям таким, как «общественные дисциплины», «естественные дисциплины» и т. п., прежде всего открывается возможность создания вариантов учебных планов в зависимости от региональных и национальных особенностей, к повышению вариативности содержания образования в целом. Это важный, но не единственный резерв вариативности, возникшей вследствие перехода от учебного предметоцентризма к образовательным областям. Еще недостаточно осознанным резервом вариативности, вытекающим из данной стратегии, является открывающаяся возможность междисциплинарных переходов между разными ранее разгороженными учебными предметами.

Ранее в традиционном образовании действовал «кукушиный» принцип: каждый новый предмет — информатика, право, экономика — пытался выкинуть из гнезда школьных знаний своих собратьев. При переходе от учебного предметоцентризма к образовательным областям возрастание вариативности становится важным условием рождения курсов, дающих целостную, а не мозаичную картину мира. Таким образом, переход от учебного предметоцентризма к образовательным областям стимулирует появление интегративных учебных курсов, обеспечивающих приобщение школьников к целостной картине мира.

Пятый. От «чистых» линий развития типов образовательных учреждений — к «смешанным» линиям развития видов образовательных учреждений. Еще недавно казалось незыблемым то, что в обществе существует исключительно эволюция по «чистым» линиям разных типов образовательных учреждений. В дошкольном учреждении — один мир, в школе — другой мир, в учреждениях дополнительного образования — третий мир, в профессионально-техническом училище — еще один, и, наконец, в высшем учебном заведении — совсем особый мир. Иными словами, жесткие границы существовали не только между государствами, но и между самостийными типами образовательных учреждений. Между тем, как показывает весь опыт эволюции и в природе, и в культуре, эволюция по «чистым» линиям неизбежно приводит к регрессу и препятствует росту разнообразных форм жизни. Особенно быстро вымирают биологические и социальные организмы, программы функционирования которых жестко подогнаны к стандартным неизменным условиям существования (В. А. Вагнер).

На динамической фазе жизни общества неизбежно начинает преобладать эволюция по «смешанным» линиям. Именно поэтому, бросая вызов окаменевшим типовым положениям, регламентирующим жизнь школы, идет стремительный процесс скрещивания школы с детским садом (комплекс «школа — детский сад»); школы с вузом (комплекс «школа — вуз»), появляются колледжи, технические лицеи и т. п. Особый интерес вызывает возникновение различного рода школ в системе дополнительного образования, то есть в той самой уникальной системе, куда ребенок приходит сам, ведомый своими интересами, своими мотивами к познанию и творчеству.

Эволюция образовательных учреждений по «смешанным» линиям делает более гибкой и устойчивой к разным переменам образовательную систему России. Она позволяет развивающейся личности ребенка с меньшими трудностями реализовывать себя в мире непрерывного вариативного образования, а не быть вечным мигрантом, перебегающим из одной чужой территории на другую. Формула «задача рождает орган» (Н. А. Бернштейн) является законом любой эволюции, и поэтому нормально, когда задачи развития общества на динамической фазе его истории приводят к такой дифференциации образования, которая обеспечивает интеграцию образовательного пространства.

Для жизни этих смешанных учреждений более адекватен правовой язык уставов, инструктивных писем, учредительских договоров, а не типовых положений. В связи с этим вряд ли будет оправдана попытка загнать в правовую ловушку типового положения лицеи, гимназии, колледжи, школы-лаборатории, одев, тем самым, новые, еще сами себя не осознавшие виды образовательных учреждений в одинаковую смирительную рубашку.

Шестой. От монопольного учебника — к вариативным учебникам. Динамика роста возможностей выбора учебников в 1990–1996 гг. является красноречивым фактом, иллюстрирующим переход России от традиционного, к вариативному образованию. Прорыв обновления содержания учебников можно прогнозировать по меньшей мере в двух направлениях. Первое направление — так называемые «мотивирующие учебники» в системе дополнительного образования. Основная задача всего этого цикла учебников — пробудить у ребенка интерес, мотивацию к познанию, воспитать в нем желание учиться. Второе направление прорыва — это учебники по метадисциплинам, сквозным дисциплинам. Новые метадисциплины, к числу которых относятся экология, право и экономика, как это ни парадоксально, на первый взгляд, более открыты идеям культурно-исторической педагогики развития. В этих дисциплинах авторы и учителя, не прошедшие тренинга традиционной информационной педагогики в педвузах, приходя из научных институтов и университетов, более дерзко вводят, например, культурно-функциональный подход к экономике в средней школе. Весьма символично, что во многих позициях это новое поколение учителей сходится с истовым сторонником борьбы за преподавание школьной античности Ф. Ф. Зелинским. Ф. Ф. Зелинский отстаивал мысль, что гимназическое образование противно по своему духу профильной дрессуре спсциалиста и является углублением не в специальные знания, а в культуру. Задачи гимназического образования — это развитие Человека Культуры, который через изучение школьной античности обретает «Большое Я», становится Гражданином Европы. Экономическое и экологическое образование помогает растущему человеку стать гражданином такого Общего Дома, как Земля.

Седьмой. От монофункциональных технических средств обучения — к полифункциональным средствам и информационным технологиям. Происходит постепенное изменение технических средств обучения по их функции и месту в учебном процессе: от наглядно-демонстрационных — к обучающим средствам, от отдельных пособий и приборов — к микролабораториям. Особое место все более явно занимают информационные технологии, которые становятся не просто средством обучения, а приучают ученика жить в информационной среде, приобщают школьников к информационной культуре. Тем самым по своей культурно-психологической функции информационные технологии решают такую задачу вариативного образования, как включение школьника в мировое культурное и образовательное пространство нашего изменяющегося мира.

Выделенные стратегические ориентиры вариативного образования открывают возможность для построения образования как механизма социогенеза, направленного на развитие индивидуальности личности. Воплощение этих ориентиров в сфере образования как социальной практике позволило сделать шаг к изменению социального статуса психологии в обществе и раскрыть эволюционный смысл практической психологии как конструктивной науки, которая обладает своим неповторимым голосом в полифонии наук, творящих человеческую историю в психозойскую эру.

Итак, идя вслед за Л. С. Выготским и А. Н. Леонтьевым, я старался показать возможности историко-эволюционного деятельностного подхода в появлении образования с необщим выражением лица. Итогом этого этапа моей профессиональной биографии стало обоснование роли практической психологии как фактора конструирования вариативного развивающего образования, а также изменение социального статуса психологии в сфере образования России.

Через развивающее смысловое вариативное образование проходит дорога от тоталитарной культуры полезности, культуры «сделанных голов», подавляющей проявления индивидуальности человека и начинающей агонизировать в неопределенных критических ситуациях разных исторических катаклизмов, — к культуре достоинства, поддерживающей индивидуальность человека и тем самым обладающей широким резервом нестандартных социальных действий в периоды различных исторических поворотов и драм. Следуя самозавещанию Алексея Николаевича Леонтьева, я ввязался в водовороты социальной политики и в меру сил пытаюсь показать, какие последствия и сценарии влекут за собой те или иные решения, особенно когда они строятся без учета психики, в значительной степени определяющей разыгрывающиеся в истории спектакли.

Надеюсь, что именно неклассическая психология, вырастающая из культурно-исторической деятельностной программы школы Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева и А. Р. Лурия, имеет неповторимый шанс стать ведущей наукой о человеке XXI века, психологией в век психологии. Тогда записки Алексея Николаевича Леонтьева, обращенные в XXI век, из эскиза станут полноценной картиной реальности, ожидающей нас за гранью второго тысячелетия.

Литература

Асмолов А. Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. М.: Издательство «Институт практической психологии», 1996.

Асмолов А. Г. Историко-эволюционный подход в психологии личности: Днсс. в виде научного доклада… доктора психол. наук. М., 1996.

Асмолов А. Г. У порога нсклассичсской релятивистской психологии // Сибирский психологический журнал. Вып. 7. 1998.

Леонтьев А. Н. Из дневниковых записей // Леонтьев А. Н. Избранные психологические произведения: В 2-х т. Т. II. М., 1983.

Леонтьев А. Н. Образ мира // Леонтьев А. Н. Избранные психологические произведения: В 2-х т. Т. II М., 1983.

Леонтьев А. Н. Психология 2000-го года // Леонтьев А. Н. Философия психологии. М., 1994.

Лурия А. Р. Романтическое эссе. М.: Педагогика-Пресс, 1996.

Лотман Ю. М. Декабрист в повседневной жизни (Бытовое поведение как историко-психологическая категория) / Лотман Ю. М. Избранные статьи: В 3-х т. Т. I. Таллинн, 1992.

Эльконин Д. Б. Об источниках неклассической психологии / Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды: В 2-х т. Т. 2 М., 1989.

Asmolov A.The Paradigm of Nonclassic Psychology of Human Development: From Relativity of Activity to Relativity of Consciousness // Fourth Congress of the International Society for Cultural Research and Activity Theory. Activity Theory and Cultural Historical Approaches to Social Practice. 1998. Aarhus, Denmark.

Sociocultural Studies of Mind / J. V. Wertsch, Pablo Del Rio, Amelia Alvarez (Ed.). Cambridge. 1995.

Notes

Примечания

1

В одном из вариантов эта рукопись, датируемая 1931—33 гг, носила название «Спиноза», в другом — «Учение Декарта и Спинозы о страстях…».

2

Впервые опубликовано в 1979 г.

3

Яркое описание подобного «нейтрального состояния сознания» мы встречаем у М. Пруста. «Стоило мне заснуть в моей постели глубоким сном, во время которого для моего сознания наступал полный отдых, — и сознание теряло представление о плане комнаты, в которой я уснул: проснувшись ночью, я не мог понять, где я, в первую секунду я даже не мог сообразить, кто я такой; меня не покидало лишь первобытно простое ощущение того, что я существую, — подобное ощущение может биться