Память История памяти 4 страница

Мы, например, часто, для приличия только, удерживаем в училище три-четыре иностранные языка, хотя ясно сознаем, что не можем научить и одному так, чтобы это знание принесло действительную пользу хотя половине учеников. Недавно в одном журнале был подан, например, совет: сделать обязательным хотя начатки изучения греческого языка для всех гимназий, имеющих возможность получить учителя этого языка, хоть на два или на три часа в неделю. Чтобы оценить пользу такого совета, следовало бы вычислить, сколько из учеников гимназий пойдут в университет на филологический факультет, где могут продолжать изучение греческого языка до тех пор, пока оно станет приносить им пользу, сколько пойдет на другие факультеты или вовсе не поступит в университет и будет забывать выученные начатки, и тогда мы увидели бы, что автор этого совета предлагает за один проблематически полезный час заплатить пятьюстами часов, истраченных совершенно бесполезно из той бедной суммы часов, которая отмежевана человеку на ученье. Точно так же мы видим, например, в нашем гимназическом уставе, что для преподавания естественных наук в классических гимназиях назначено по часу в неделю в первых трех низших классах, а потом преподавание их вовсе прекращается, и спрашиваем себя: какую пользу принесет такое преподавание? Все, что будет выучено на этих уроках, без сомнения, будет впоследствии забыто; следовательно, здесь имелось в виду не содержание изучаемого, а форма изучения. Действительно, практическое изучение родного языка очень много выигрывает, если мы при этом изучении пользуемся той наглядностью, какую представляют предметы естественных наук; но тогда спрашивается: почему же это преподавание отделено от преподавания отечественного языка? Вероятно, потому что наши преподаватели русского языка незнакомы с естественными науками; но тогда возникает другой вопрос: если преподавание естественных наук в классических гимназиях имеет целью доставить ту пользу, какую доставляет наглядное обучение (преимущественно выработка логической правильности суждения и определенности в языке), то приготовлены ли наши преподаватели естественных наук к дельному наглядному обучению, так, чтобы их труд мог слиться с трудом преподавателя родного языка?

Из ясного понимания нравственного значения того, что мы помним, также вытекают многие практические правила воспитания. Зная, что душевные чувства* оставляют следы в памяти, как и представления, что следы представлений комбинируются со следами чувств, что из этих ассоциаций следов чувств и следов представлений происходят нравственные наклонности и страсти, воспитатель будет видеть а способности памяти не только возможность влиять на умственное развитие воспитанника, но и на его характер и на его нравственность.

Само собой разумеется, что в том, что сообщается ученьем, не должно быть ничего безнравственного, и если в истории, например, сообщаются какие-нибудь безнравственные поступки ' отдельных личностей или народов, то они должны быть сообщаемы так, чтобы они возбуждали негодование, отвращение, презрение, а никак не восторженное удивление. Бог знает, как много принесли человечеству вреда картины войн, рассказанные детям с увлечением, где излагалось торжество победителей, а не страдания побежденных, или картины пустого величия, стоившего людям стольких слез, трудов, крови и жертв. В этом отношении следовало бы переделать не одну страницу в наших исторических учебниках. Мы не можем также оправдать тех натуралистов, которые приучают детей равнодушно смотреть на страдания животных, и думаем, что. пока не окрепло чувство у человека, должно довольствоваться при преподавании естественных наук картинами, чучелами и т. п.

Но этого мало: не хорошо и то ученье, которое вовсе не затрагивает чувство, предоставляя ему развиваться под случайными и, может быть, вредными влияниями. Воспитатель должен пользоваться всяким случаем, чтобы через посредство ученья закинуть в душу

* Слово «чувство» употребляется у нас безразлично — для чувств, зарождающихся непосредственно в нашем телесном организме: чувство зрения, чувство боли и т. д., и для чувств, зарождающихся в душе: чувство любви, чувство гнева. Мы говорим здесь о чувствах последнего рода и называем их предварительно душевными, хотя по сущности, как мы увидим это при анализе чувств, всякое чувство есть душевное чувство.

дитяти какое-нибудь доброе семя и связывать хорошее чувство с всяким представлением, с которым оно только может быть связано. Такие случаи беспрестанно представляются почти во всех науках; но часто бывает, что преподаватель не только не пользуется этим случаем, но, наоборот, сам портит то доброе или эстетическое чувство, которое представляет ему предмет. Так, например, нет никакой возможности, чтобы эстетическое или нравственное какое-нибудь стихотворение запало в душу ребенка, если изучение его обошлось ему дорого и сопровождалось, может быть, упреками и наказаниями *. Какое чувство останется в душе дитяти от иной высоконравственной страницы Библии, когда изучение этой страницы сопровождалось жестокими словами учителя или даже наказаниями. Нам часто случалось видеть, как дитя, захлебываясь от слез, отвечает наставнику какую-нибудь вдохновенную молитву, и, конечно, эти слезы были внушены не вдохновением. Грозное, суровое, схоластическое преподавание закона божия, зависящее, конечно, от того, что и сам преподаватель его так же учился, оставило печальные следы не в одной детской душе. Очень может быть, что то непонятное ожесточение против религии, которое, к сожалению, так часто теперь встречается, имеет своим психическим источником именно эту ассоциацию тяжелых чувств с религиозными представлениями, усвоение которых сопровождалось этими чувствами. Многие упорные наклонности, сильные страсти и предубеждения слагаются у нас в душе именно из этих чуть-чуть заметных черточек, которые, ложась одна на другую, проводят неизгладимую борозду в характере, имеющую потом сильное влияние на формирование наших убеждений. Заметим, кстати, что большинство наших яростнейших нигилистов принадлежало к числу людей, вырвавшихся из-под тяжелой семинарской ферулы.

Кроме тех чувств, которые возбуждаются в душе ребенка преднамеренно воспитателями, гораздо более, и притом чувств гораздо сильнейших, возбуждается в душе детей или самими же воспитателями, но не преднамеренно, или чредою, окружающей дитя. И всякое из этих чувств оставляет свой след в душе, и всякий из этих следов сливается или комбинируется с такими же или подобными следами; и из всей этой сети следов вырастают нравственные или безнравственные

* Вот почему мы также не советуем делать грамматического разбора тех стихотворений, на нравственное или эстетическое влияние которых рассчитываем, и советуем разучивать их в классе, чтобы облегчить их усвоение. Подробности изложены в моей статье «О преподавании родного языка», помещенной в журнале «Педагогический сборник», № 1 и 2, 1864 г.

ные наклонности и характер человека. Неужели воспитание, видя громадность своей задачи, должно отказаться от стремления сколько возможно завладеть этими влияниями, создающими действительного, а не учебного человека, и, по крайней мере, бороться с дурными, если не может создать хороших. Все, что может быть сделано в этом отношении, должно быть сделано: так, например, каждая школа должна хорошо знать среду, к которой принадлежат дети, воспитываемые в ней, и должна, сколько можно, бороться с вредными влияниями этой среды, давая полный простор влияниям хорошим. Из всего, что сказано нами, видно, как далека еще не только практика, но даже самая теория воспитания от того, чтобы воспользоваться вполне всем тем могуществом, которое передает в руки воспитателя способность памяти. Если мы взглянем, насколько психические законы памяти усвоены практиками, а еще более, насколько применены они к искусству воспитания в его теории, учебниках, распределении предметов преподавания по возрастам детей, в выборе этих предметов, в самом преподавании, в школьной дисциплине, в домашнем воспитании, то найдем, что в этом отношении искусство воспитания только что зарождается. Однако же мы не должны пугаться громадностью задачи, была бы только верна ее идея, которая, как говорит Кант, «есть не более, как понятие о совершенстве, не достигнутом еще на практике. Однако же пусть только наша воспитательная идея будет справедлива, и тогда она окажется возможною, какие бы препятствия ни стояли на пути к ее выполнению» *.

* К a n t's Rechtslehre. 1838, S. 373.