Методы детской психологии. Стратегии и построение психологических исследований.

Специфика предмета детской психологии определяет и особенности психологического исследования. Изучение психики ребенка составляет сложную задачу ученых, а также педагогов. Средствами психологического исследования выступают методы — определенные пути сбора научных фактов, которые потом служат предметом теоретического анализа.Методы психологии специфичные психологических фактов или явлений.

Методы детской психологии можно разделить на пять групп.

1 группа отличается по организационным критерием и включает:

o сравнительный метод, называемый методом возрастных или поперечных срезов. Он предполагает одновременное изучение определенного психического явления в разных возрастных групп с целью выявления его динамики;

o лонгитюдный — предусматривает исследование динамики определенного психического явления в одних и тех же конкретных детей или их групп в течение длительного времени (нескольких лет);

o комплексный — в исследованиях принимают участие различные специалисты (физиологи, гигиенисты, педагоги и психологи).

2 группа это эмпирические методы (исследовательские), к которым относится:

o наблюдение;

o самонаблюдения;

o эксперимент — естественный, лабораторный.

3 группа — психодиагностические методы — выявляют актуальный уровень развития психики или личности ребенка (тесты).

4 группа — дополнительные методы, которые сами по себе не обеспечивают достаточной объективности результатов — анализ продуктов деятельности, анализ классных и школьных документов, биографические методы, беседа, интервью.

5 группа — методы обработки результатов, включающие количественную обработку методами математической статистики (корреляционный, дисперсионный, факторный анализы) и качественную обработку путем дифференциации результатов по типам, видам, вариантам, их категоризацию.

- Исследование психических фактов ребенка носит опосредованный характер на основе фиксации их внешних проявлений, прежде всего в речи и поведении;

- Методы исследований следует использовать в сочетании для обеспечения принципа комплексности.

Уровень развития теории определяет стратегию исследования в науке. Это полностью относится и к детской психологии, где уровень теории формирует се цели и задачи. Сначала задача детской психологии заключалась в накоплении фактов и расположении их во временной последовательности. Этой задаче соответствовала стратегия наблюдения. Конечно, уже тогда исследователи пытались понять движущие силы развития, и каждый психолог мечтал об этом, но для решения этой задачи не было объективных возможностей. Стратегия наблюдения реального хода детского развития в тех условиях, в которых оно стихийно складывается, привела к накоплению разнообразных фактов, которые необходимо было привести в систему, выделить этапы и стадии развития, чтобы затем выявить основные тенденции и общие закономерности самого процесса развития и в конце концов понять его причину.

Для решения этих задач психологи использовали стратегию естественно-научного констатирующего эксперимента, который позволяет установить наличие или отсутствие изучаемого явления при определенных контролируемых условиях, измерить его количественные характеристики и дать качественное описание.

Обе стратегии - наблюдение и констатирующий эксперимент - широко распространены в детской психологии, но их ограниченность становится все более очевидной по мере того, как выясняется, что они не приводят к пониманию движущих причин психического развития человека. Это происходит потому, что ни наблюдение, ни констатирующий эксперимент не могут активно воздействовать на процесс развития, и его изучение идет только пассивно.

В настоящее время интенсивно разрабатывается новая стратегия исследования - стратегия формирования психических процессов, активного вмешательства, построения процесса с заданными свойствами. Именно потому, что стратегия формирования психических процессов приводит к намеченному результату, можно судить о его причине. Таким образом, критерием для выделения причины развития может служить успешность формирующего эксперимента.

4. Пути психического развития дошкольников: Аксилерация, Амплификация, симплификация.

В своем стремлении «идти в ногу со временем» и «не отста­вать от жизни» взрослые (педагоги и родители) нередко начи­нают форсировать темпы детского развития. Под видом модер­низации образования маленьких детей в детском саду вводятся самые сложные учебные предметы: риторика, естествознание, физика, политэкономия, компьютеризация и пр. Естественно, все эти учебные дисциплины подаются в максимально упрощен­ной, доступной для ребенка форме. Такое искусственное ускоре­ние детского развития, или акселерация, провоцируется и поощ­ряется взрослыми, поскольку технически упрощает интеграцию детей во взрослое сообщество. Однако эта интеграция носит од­носторонний, механический характер и является форсирован­ной адаптацией ребенка к внешним формам взрослой жизни. Как писал основоположник отечественной дошкольной психо­логии А. В. Запорожец, под видом модернизации образования детское развитие подвергается симплификации, т. е. чрезмерно­му упрощению и обеднению. Развитие ребенка отождествляет­ся с накоплением знаний, навыков и умений.

За этим пониманием лежит достаточно традиционное и трудноискоренимое представление о ребенке как о маленьком взрослом, только недоученном, ничего не знающем и не уме­ющем. В последнее время данное представление подкрепляет­ся лозунгами о демократизации воспитания и равных правах ребенка. Юридическое равноправие детей как бы распространя­ется на их фактическое и психологическое равенство, соглас­но которому дети воспринимают и понимают мир так же, как взрослые. Исходя из этого представления, задача воспитания и развития видится в том, чтобы как можно раньше и больше приучать ребенка к взрослым формам жизни. С этой точки зре­ния, игра — это пустая потеря времени, детское творчество — наивный уход от жизни, слушание сказок и сочинение небылиц — досужее и бесполезное занятие, которому противостоят по­лезное, перспективное обучение и освоение нового.

Такая тактика в подходе к образованию детей не просто ог­раниченна — она опасна и губительна! Под видимым демокра­тизмом и соответствием духу времени она несет отрыв ребенка от подлинных источников его развития. Упрощенное представ­ление о детском развитии и его ускорение (т. е. симплификация и акселерация) неизбежно ведет к обеднению, суживанию воз­можностей ребенка, в результате чего наблюдается снижение уровня общего развития и его существенное отставание от при­нятых возрастных норм (несмотря на ускоренное овладение не­которыми знаниями и навыками).

Альтернативой акселерации А. В. Запорожец считал ампли­фикацию детского развития — т. е. его обогащение за счет мак­симально полного проживания возраста. Каждый этап возраст­ного развития имеет огромные резервы, которые далеко не всегда реализуются. Эти резервы скрыты в специфических фор­мах деятельности ребенка, которые в наибольшей мере соот­ветствуют его потребностям и возможностям. Для младенца — это личностное, эмоциональное общение со взрослым, для ре­бенка 1—3 лет — это действия с предметами и процессуальная игра, для дошкольника — ролевая игра, рисование, конструиро­вание, восприятие сказок, детское экспериментирование и пр. Именно в этих традиционных формах детской деятельности возникают и развиваются такие базовые качества личности; как творческая активность, инициативность, уверенность в себе, доверие и уважение к окружающим, произвольность, умствен­ные и познавательные способности и пр. Эффективное и пол­ноценное (а не ускоренное) развитие ребенка предполагает не сворачивание этих форм детской деятельности, а своевремен­ное и максимально полное использование их возможностей.

Путь, основанный на амплификации детского развития, — значительно более сложный и трудный, чем путь акселера­ции. Здесь невозможен прямой перенос на ребенка собствен­ных ценностей и представлений. Напротив, нужно хорошо знать, понимать и чувствовать возможности ребенка, его детс­кие желания, предпочтения, состояния — словом, его детскую психологию, которая существенно отличается от психологии взрослого человека.