Герменевтические методы в педагогике

Известна двойственная природа педагогики. Она является и наукой, и искусством. При этом в ней очень значительную, если не ведущую роль играют категории, неподвластные науке, не поддающиеся полному логическому анализу. Это такие категории, как ценности, идеалы, вера, духовность, добро, истина, красота и в значительной мере творчество.

Эти категории отражают качества, играющие решающую роль в становлении человека, в его личностно-индивидуальном развитии, в становлении его как гармонической, свободной и творческой личности.

В структуре личности педагога наряду с педагогической логикой и педагогическим сознанием огромную роль играют вера в возможности воспитанника, одухотворенность педагогической сверхзадачей — развития и становления личности ученика, педагогическая интуиция, способность к импровизации, педагогический артистизм.

Педагогическое исследование не может пройти мимо диагностики этих качеств и поиска способов их развития. Между тем многие как традиционные, так и новые методы исследования, особенно связанные с формализацией педагогических явлений, оказываются для этого непригодными. Рациональных методов исследования оказывается недостаточно, они не схватывают сути указанных качеств и процессов.

Возникает необходимость обратиться (точнее даже — вернуться) к герменевтическим средствам изучения (герменевтика — от греч. Hermenetikos — разъясняющий, истолковывающий), которые зародились еще в Древней Греции и развивались как искусство толковать непонятное, объяснять смысл чужого языка или знака, как учение о понимании [Закирова А.Ф. Введение в педагогическую герменевтику. – Екатеринбург, 2000].

Правомерность герменевтических подходов объясняется спецификой педагогики как науки и сферы практической деятельности с ее преимущественным вниманием к единичным фактам действительности, которые трудно постигнуть исключительно в рамках логико-гносеологических подходов.

На этапе формирования творческого ядра исследования закономерно снижение технологичности исследовательского процесса, сужение рамок рационального постижения предмета и усиление субъективного начала педагогического исследования с закономерным обращением к герменевтическим методам, основанным на вчувствовании, вживании в исследуемый предмет, его образном представлении.

Этот сугубо индивидуальный творческий процесс характеризуется невольным отходом от устоявшихся правил и предписаний, научно-категориальных схем и обращением к эмоционально-образным трактовкам предмета исследования, характерным для обыденных педагогических представлений, этнопедагогики, художественной литературы и поэзии (А.Ф. Закирова). Л. Клинберг справедливо полагает, что существуют педагогические проблемы, для решения которых недостаточно одного теоретического анализа: художественные средства отражают эти проблемы более адекватно. Показателен пример А. С. Макаренко, в творчестве которого этап художественного-эстетического постижения явлений предшествовал их научно-теоретическому анализу [См.: Клинберг Л. Проблемы теории обучения. — М., 1984. — С. 181—182.].

Примером оценки и осознания педагогической проблемы с житейских позиций являются поиски эффективных методик обучения в начальной школе С. Н. Лысенковой. Характерно, что в своем творчестве педагог отталкивается от образного изречения, обобщающего народные представления о важности предупреждать, предвидеть жизненные трудности. Вот как комментирует этот процесс Д. Б. Богоявленская: «Метод родился в раздумье об «остановках» ученика, в заботе предупредить трудности и ошибки ребенка, которые не только выключают его из процесса обучения, но и жестко травмируют его личность. Народная пословица гласит: «Знать бы, где пасть, так бы соломки подостлать». Софья Николаевна утверждает, что ее приемы — это и есть «соломка» в тех местах программы, где ребенок может споткнуться» [ Богоявленская Д. Б. Психологический анализ педагогического обобщения в системе работы С. Н.Лысенковой // Вопросы психологии. — 1987. — № 3. — С. 78—79.].

Следовательно, образное изречение, основанное на нетипичных для научного контекста ассоциациях, побуждает к выдвижению смелой гипотезы о необходимости для профилактики неуспеваемости и психологических стрессов младших школьников ввести целенаправленное и систематическое пропедевтическое изучение наиболее сложного материала школьной программы («опережающее обучение»).

Как отмечает А. Ф. Закирова, художественно-образные средства, «вторгающиеся» в педагогическое исследование (метафоры, сравнения, аллегории), так же, как средства обыденного языка, выполняют в творческом процессе активную эвристическую функцию, являясь своеобразным катализатором творчества, стимулируя выдвижение и оригинальную разработку педагогических решений. Она подчеркивает, что для научного творчества, имеющего спиральный характер, свойственно попеременное преобладание (акцент) рационально-логического и субъективно-эмоционального аспектов и связанное с этим обращение то к теории, то к фактическому материалу. Так, например произошло психологическое осмысление методики опережающего обучения С. Н. Лысенковой и ее интерпретация с позиций теории поэтапного формирования умственных действий.

Пожалуй, особую роль играют герменевтические подходы и методы при изучении таких сложных и глубоко личностных явлений, как развитие интуиции, творчества, педагогического артистизма.

Исследователи этой проблемы, выполняющие свои исследования в Тюменском университете (С. А. Гильманов, Ж. В. Ваганова, О. С. Булатова, М. В. Жабровец и др.), для диагностики педагогического артистизма использовали метод творческого моделирования, когда студенты или молодые учителя «рисуют» для себя образ «идеального» учителя современной школы, актерский тренинг, решение проблемных театрально-педагогических ситуаций, «защиту» артистических приемов в той или иной ситуации педагогического взаимодействия, сочинения с описанием своих переживаний в детстве (О. С. Булатова), художественное описание, художественный образ-ситуацию (Ж. В. Ваганова). Последняя условно выделяет и исследует также типы артистизма учителей (романтик-лирик, импровизатор, дипломат, фантазер-интуитивист, энтузиаст-вдохновитель, эстет) [ Ваганова Ж.В. Артистизм педагога как компонент его творческой индивидуальности: Автореф. дис.... канд. пед. наук. — Тюмень, 1998.]. При изучении артистизма и О.С.Булатова, и Ж. В. Ваганова, и М. В. Жабровец широко пользуются языком искусства и философии с их эмоциональностью и искренностью.