Національна освіта в 20-ті рр. ХХ ст.

На більшій частині території України з 1920 р. запанувала радянська влада. Надійним засобом впровадження домінуючої ідеології пролетаріату до свідомості широких мас керівники компартії і держави цілком слушно вважали систему освіти, яку треба було докорінно переробити, поставити на службу своїм цілям. Саме на це спрямовувалась державна освітня політика.

Проте в Україні на початку 20-х років склалася своєрідна ситуація. З одного боку, спостерігався зліт національної самосвідомості, з іншого — українські більшовики ще прагнули автономії, бажали самі керувати процесом творення нової держави. До цього додалася надзвичайно тяжка економічна ситуація, що склалася в результаті першої світової та громадянської воєн.

Все це мали врахувати керівники українського Наркомосу, розробляючи модель освітньої системи. Тому, на відміну від РРФСР, де основною ланкою освітньої системи була визнана єдина трудова школа, в Україні, починаючи з 1920 р., створюється більш складна система освіти. 1920 року Наркомос України видає " Декларацію про соціальне виховання дітей", в якій, на підставі твердження про розпад сім`ї в соціалістичній державі, робиться висновок про необхідність перенесення " центру ваги" в справі шкільництва з єдиної трудової школи на дитячий будинок. Тодішній нарком освіти Г.Гринько так роз'яснював сутність соціального виховання: " соціальне виховання в розвинутому вигляді є всезагальна організація дитинства, створення колективного життя всього дитячого населення. Це - не вихідна точка, а кінцева мета розвитку соцвиху. Вона передбачає повне усунення розпорошеності дітей між індивідуалістичними сім'ями, що неможливе без організації соціалістичного господарства та зміни всього устрою життя".

Тож повне підпорядкування дитячої особистості виховним впливам новоутвореної держави ставало лейтмотивом діяльності закладів соцвиху. Декларація висунула ідею так званого " захисту дитинства", завданням якого було: взяти на облік всіх дітей до 15 років, як тих, які вже ввійшли в систему соціального виховання, так і тих, що не відвідують жодної освітньо-виховної установи; використати всі засоби для забезпечення кожній дитині усіх її прав на матеріальне утримання, виховання, освіту, охорону здоров'я; вилучити дитину " з вулиці", передати через колектор або розподільник до виховного закладу (боротьба з безпритульністю); захистити права і тієї дитини, що живе в сімї, але потребує тією чи іншою мірою соціальної допомоги.

Для вирішення цих завдань планом Наркомосу УРСР передбачалося розгортання цілої низки відповідних установ, таких як:

· майданчики різних типів, які мали функціонувати в основному в літній період і вилучати дітей " з вулиці", організовуючи їхній побут;

· дитячий садок, школа — клуб неповного дня;

· денний дитячий будинок, дитячий садок або школа повного дня;

· дитячі будинки, які мали забезпечувати повне влаштування дітей, їх харчування і навчання;

· дитячі містечка (об'єднані дитячі будинки);

· заклади та установи охорони дитинства (колектори, розподільники, приймальники тощо);

· заклади для дефективних дітей.

Такою, на думку керівників Наркомосу, мала бути мережа закладів, що забезпечували навчання і виховання, а найголовніше порятунок дітей віком від 7 до 15 років. По закінченню закладів соцвиху діти мали переходити до набуття певного фаху. Для цього передбачалося створення різноманітних професійних шкіл - від курсів до вузів. На початку 20-х рр. у містах утворилися два різновиди професійно-технічних навчальних закладів: фабрично-заводські учнівства (або школи робітничої молоді) та індустріальні профшколи.

Дещо інакше виглядала освітня мережа в сільській місцевості: масовим явищем тут була початкова 4-річна школа, до якої планувалося додати 3-річну школу селянської молоді. В останній передбачалося значно розширити обсяг сільськогосподарських дисциплін і в такий спосіб сприяти підготовці підлітків до професійної освіти в так званих " школах батрацької молоді" або технікумах.

У середині 20-х років, як завдання на перспективу, було висунуто гасло обов'язкової семирічної освіти, однак цього не вдалося досягти, так само як і загального початкового навчання.

До вищих навчальних закладів в 20-ті роки відносилися інститути різних профілів (індустріально-технічні, сільськогосподарські, соціально-економічні, педагогічні, медичні, художні). Радянська влада на Україні ліквідувала університети, вважаючи їх " розсадником буржуазної ідеології".

З метою полегшення робітничо-селянській молоді вступу до інститутів, при них відкривалися так звані робітничі факультети (робітфаки), на які покладалося завдання підготувати цю молодь до сприйняття інститутських курсів.

Специфічно вирішувалось питання з діяльністю технікумів. У 1920 р. у схемі системи освіти, запропонованій Г.Гриньком, вони кваліфікувалися як середні навчальні заклади. Але вже з 1922 р. їм відводиться роль вищої навчальної установи, що готує вузьких спеціалістів-майстрів, помічників інженерів, інженерів вузького фаху, агрономів-фахівців.

Освітню піраміду увінчувала Академія наук зі своїми науково-дослідними установами.

2 листопада 1922 р. Президія ВУЦВК затвердила " Кодекс законів про народну освіту в УРСР", в якому всі вищезгадані засади вітчизняного шкільництва набули статусу юридичної норми.

Доба НЄПУ (1921 - 1926)

В освіті проявлено дві протилежні тенденції:

1. Залучення до української системи освіти загально-радикальних ідей.

2. Формування в українців специфічних рис. Основною відмінністю став розвиток соціально-педагогічних наук.

Таким чином, в 20-ті роки XX ст. на Україні була створена оригінальна освітня система, яка була виявом творчості українського суспільства, викликана загальним творчим злетом, характерним для соціальної атмосфери перших пореволюційних років.

Впроваджувалася комплексна система навчання - принцип побудови змісту освіти, організації процесу навчання, сконцентрованого навколо стрижневої теми (наприклад, дитячих інтересів та нахилів, ознайомлення з певним колом життєвих явищ, вивчення рідного краю, виконання практичних завдань тощо).

У радянській школі під цим поняттям розумілося трудове ознайомлення дітей з природою та суспільним середовищем, що їх оточує (природа - праця - суспільство). Саме таку схему було покладено в основу навчальних планів і програм 1922/23 навчального року ДВР (Державною вченою радою) у Росії. Головною серед них була " праця", тобто вивчення трудової діяльності людини. Активне ознайомлення з трудовим життям супроводжувалося вивченням природних умов і взаємовідносин людини і довкілля (" природа"), ознайомлення з суспільними відносинами (" суспільство"). Так, у першому класі вивчалося трудове життя сім'ї, у другому - життя села або міста, у третьому - господарство місцевого краю, в четвертому - державне господарство й економічне життя в СРСР.

Комплексні програми, що розроблялись на Україні, були спрямовані передусім на класове виховання, якого від школи вимагали партія і уряд. Це вступало в гострі суперечності з положенням самих програм. Важко було пристосувати до комплексів політичні питання, пов'язати їх з дитячим комуністичним рухом, " політкомплексом", " комплексом охорони здоров'я".

У 20-ті роки педагогами України комплекс розглядався як відбиття інтегрованого сприйняття дитиною оточуючого світу, а завданням школи було ознайомити дитину із світом, що її оточує. На початку 30-х років на перше місце було поставлене пролетарське комуністичне оточення - партія, комсомол, дитячий рух, ради, профспілки, виробництво, колгоспи. Так кардинально змінюється парадигма освіти: від дитини як центру педагогічного процесу школа перейшла до висунення на передній план оточення, причому у вкрай політизованому розумінні.

У ці роки всі провідні педагоги перейшли на рефлексологічні позиції. Сам термін " рефлексологія" впровадив у науковий обіг В.Бехтерєв у роботі " Основні принципи так званої об'єктивної психології або психорефлексології” (1930). Сутність рефлексології полягає в тому, що вся поведінка людини, починаючи з елементарних органічних реакцій і закінчуючи найскладнішими актами творчості, зводиться до рефлексів.

Рефлексологія набула значення науки про поведінку людини і експериментальним шляхом вивчала вияви людської діяльності, серед них і нашу психіку, як вищий вияв рефлекторної діяльності (подразнення - передача - діяльність). Щодо дитини, то рефлексологія створила спеціальну науку - педагогічну рефлексологію, мета якої, виходячи із знань про дитину, її фізіологію, анатомію, на основі умовних і безумовних рефлексів, раціонально організовувати все життя дитини, її виховання.

Рефлексологія була головним фундаментом для розвитку педології. Навіть сьогодні важко провести чітку межу між рефлексологією й педологією, бо всі відомі вчені того часу - О.Залужний, І. Соколянський, В.Протопопов, А.Володимирський - були одночасно і рефлексологами, і педологами. У багатьох випадках ці поняття вживалися як синоніми, але все-таки педологія, як наукове поняття, є значно ширшим, ніж рефлексологія. І ця остання виступає як головна засада педології.

Педологія (від грецьк. наука про дитину) предметом вивчення вважала дитину й охоплювала своїм змістом анатомію, фізіологію, біологію, психологію та соціологію дитини.

Основою педології стали ідеї вільного виховання дитини, що дістали назву педоцентризму, в основі якого лежить концепція про те, що зміст, організація й методи навчання визначаються головним чином інтересами й потребами дитини, що вона - центр навчально-виховного процесу. Ці ідеї дістали значну підтримку й поширення ще наприкінці XIX - поч. XX ст. в течії " нового виховання", репрезентованій А.Фер'єром, О.Декролі, Дж.Дьюї, М.Монтессорі, В.Лаєм та ін. Вони відстоювали ідею розумового розвитку дитини за " центрами інтересу" і вважали, що її виховання має бути спрямоване на формування цілісної людської особистості.

В Україні питання вільного виховання, педоцентризму поширювались у творчості Я.Чепіги, С.Русової, які втілювали їх у життя в період визвольних змагань українського народу в 1917-1920 рр. Саме на основі цієї концепції, де дитина вважалася центром усього навчально-виховного процесу, розвивалася педологія. Педологія виділила дитинство як окремий специфічний період життєдіяльності людини, розглядала, вивчала його з усіх боків — у філогенезі й онтогенезі. Саме життєдіяльність дитини у всіх її виявах стала об'єктом і предметом педології.

У 1924 р. був здійснений перехід від ідейних пошуків, наукових дискусій до нав'язування педологам класово-партійної точки зору на цю інтегровану науку. Тому педологія ставить перед собою завдання дослідження " соціально-класового" середовища. Особливу увагу українські педологи приділяли вивченню дитячого колективу, довкілля, в якому проживають діти, щоб вплинути на життя, змінити навколишнє середовище так, щоб воно давало дітям все необхідне для їхнього розвитку.

Україна посідала провідне місце в Радянському Союзі у вивченні проблем розвитку колективу. У 1924 р. тут сформувались біогенетичний і соціогенетичний як окремі напрями в педології.

Біогенетичний напрям - вивчення дитячої поведінки на основі застосування законів біології. Прихильники цього напряму на перше місце ставили природжене й приділяли особливу увагу врахуванню особливостей побудови організму дитини, надавали великого значення спадковості, розглядали тестування як головний метод вивчення індивіда.

Визначним представником цього напряму був П. Блонський (в Україні - В. Протопопов).

Соціогенетичний напрям у вивченні розвитку дитини брав за основу її пристосування до соціального середовища, де саме середовище відігравало роль рушійного фактора формування особистості. Дослідження проводились у руслі науки про поведінку. Закони поведінки дитячого колективу виводились на основі соціології та рефлексології.

Соціогенетичний напрям був широко розповсюджений на Україні, на відміну від Росії, де переважав біогенетичний підхід. Найбільш відомими представниками цього напряму були І.Соколянський, О.Залужний.

Великого значення надавали українські педагоги розробці і удосконаленню тестів (Г.Костюк, О.Раєвський). Були створені тести з українського правопису, суспільствознавства, математики.

Педологічна служба в школі вела облік шкільної успішності за методом тестів, вивчала інтереси і ідеали дітей, коло їх уявлень, визначала їх фізичний та розумовий розвиток, здійснювала педологічний аналіз середовища.

Треба відзначити, що перенесення центру уваги з дитини на дитячий колектив, який почали досліджувати тими ж методами, що і дитину, не могло не відбитися негативно на педологічній науці й стало початком розмивання її предмета й об'єкта. Після того, як педологія почала втрачати свій предмет і об'єкт дослідження і перед нею було поставлено цілком конкретне завдання обслуговування педагогічного процесу, вона починає розглядатися як допоміжна дисципліна, а після постанови 1936 р. " Про педологічні перекручення в системі Наркомосу" взагалі зникає як наука.