Теоретическое знание

1. Знание возникает при анализе роли и функций некоторого особенного отношения внутри целостной системы, отношение является генетически исходной основой всех проявлений системы.

2. В процессе анализа раскрывается генетически исходное отношение, всеобщее основание, сущность целостной системы.

3. Знание, возникающее как мысленное преобразование предметов, отражает их внутренние отношения и связи, «выходя» за пределы представления.

4. Связь реально существующего всеобщего отношения целостной системы и ее различных проявлений фиксируется как связь всеобщего и единичного.

5. Конкретизация состоит в выведении и объяснении особенных и единичных проявлений всеобщего основания целостной системы.

6. Знания выражаются в способах умственной деятельности, а затем в символознаковых средствах.

В. В. Давыдов приводит характеристику теоретического знания, получаемого в результате содержательного абстрагирования

и обобщения. Оно составляет основы развивающего обучения. Под­черкивается важность мыслительного действия анализа (и соот­ветственно синтеза), а не только сравнения и преобразования для установления генетически исходного основания и связи всех свойств для выявления и обработки обобщенного способа умст­венной деятельности. Еще одно не менее важное отличие теоретического знания состоит в том, что при его формировании вскрываются, устанавливаются связи всеобщего и единичного,

связи внутри целостной системы, понимание ее сущности, что пред­полагает активную мыслительную деятельность (а не только представление). И третье, что необходимо подчеркнуть, — фор­ма существования теоретического знания. В теории В. В. Давы­дова это прежде всего способы умственной деятельности, обоб­щенные способы действий.

Такое понимание теоретического знания и основного направ­ления обучения как восхождения от абстрактного к конкретному основывается на иной, собственно психологической интерпретации существующих дидактических принципов. Так, В. В. Давыдов, рассмотрев общедидактические принципы сознательности, наглядности, преемственности, доступности, научности, утверждает другую, собственно психолого-педагогическую их природу.

Во-первых, принцип преемственности трансформируется

в принцип качественного различия стадий обучения, каждая из которых соотносится с разными этапами психического развития. Во-вторых, принцип доступности трансформируется в принцип развивающего обучения, наполняясь новым содержанием, «когда можно закономерно управлять темпами и содержанием раз­вития посредством организации обучающего воздействия». В-тре­тьих, принцип сознательности имеет новое содержание как принцип деятельности. При этом ученики получают сведения не в готовом виде, а лишь выясняя, устанавливая условия их про­исхождения как способов деятельности. Этот третий принцип по­служил основой (В. В. Давыдов, В. В. Рубцов) для формирования новой модели обучения как преобразующе-воспроизводящей де­ятельности обучающихся. В-четвертых, принцип наглядности фик­сируется В. В. Давыдовым как принцип предметности. Реализуя этот принцип, обучающийся должен выявить предмет и предста­вить его в виде модели. Это существенная характеристика пре­образующе-воспроизводящей деятельности обучения, когда мо­дельное, знаково-символическое представление ее процесса и ре­зультата занимают значительное место.

Развивающее обучение в учебной деятельности на основе ус­воения содержания учебных предметов должно разрабатывать­ся в соответствии с ее структурой и особенностями. В. В. Давы­дов формулирует основные положения, характеризующие не только содержание учебных предметов, но и те умения, которые должны быть сформированы у учащихся при усвоении этих предметов в учебной деятельности:

«I. Усвоение знаний, носящих общий и абстрактный харак­тер, предшествует знакомству учащихся с более частными и конкретными знаниями; последние выводятся учащимися из общего и абстрактного как из своей единой основы.

2. Знания, конституирующие данный учебный предмет или его основные разделы, учащиеся усваивают в процессе ана­лиза условий, их происхождения, благодаря которым они ста­новятся необходимыми.

3. При выявлении предметных источников тех или иных знаний учащиеся должны уметь, прежде всего, обнаруживать в учебном материале генетически исходное, существенное, всеобщее отношение, определяющее содержание и структуру объ­екта данных знаний.

4. Это отношение учащиеся воспроизводят в особых пред­метных, графических или буквенных моделях, позволяющих изу­чать его свойства в чистом виде.

5. Учащиеся должны уметь конкретизировать генетиче­ски исходное, всеобщее отношение изучаемого объекта в сис­теме частных знаний о нем в таком единстве, которое обес­печивает мысленные переходы от всеобщего к частному и об­ратно.

6. Учащиеся должны уметь переходить от выполнения дей­ствий в умственном плане к выполнению их во внешнем пла­не и обратно».

Развивающее обучение по системе Д. Б. Эльконина — В.В. Да­выдова представляет собой управление учителем психиче­ским развитием ученика, обладая потенциальными возможнос­тями и перспективами широкого внедрения в практику обучения.

По П. Я. Гальперину, процесс формирования умственного действия представляется в следующем виде.

1. На первом этапе формируется мотивационная основа действия, закладывается отношение субъекта к целям и задачам предстоящего действия, к содержанию материала, намеченного для усвоения. Это отношение может в последствии измениться, но роль первоначальной мотивационной основы действия очень велика.

2. Всякое обучение новому действию, даже путем " слепых проб и ошибок", предполагает какое-то ознакомление с заданием и начинается с него. Однако, составляемое при этом представление о задании является только предварительным. Главная задача и главное содержание на втором этапе состоит в образовании ориентировочной основы действия. Ориентировочная основа действия заключается в следующем. Усвоить действие - значит не просто вспомнить, как оно было показано, а суметь повторить его с новым материалом и заново получить из этого материала указанный продукт. Для этого новое задание должно содержать в себе указание на образец действия и продукта, а также сопровождаться разметкой нового материала, которая бы позволила правильно выполнить с ним задание. Но для начала нужно разметить образец действия. Действие разбивается на операции, приспособленные к навыкам, знаниям и умениям учащегося, а затем эта разметка переносится на новый материал. Это позволяет учащемуся, идя от одной пометки к другой, выполнить новое действие по отдельным, посильным для него операциям. Такая разметка и составляет ориентировочную основу действия, или систему указаний на то, как правильно выполнить действие.

Гальперин П. Я. с коллегами приводят три основных типа ориентировки в задании, каждый из которых значительно определяет ход и результат обучения.

Ориентировочную основу первого типа составляют только образцы действия и его продукта. Никаких указаний на то, как правильно выполнить это действие, не дается. Ученик ищет их сам, " вслепую". Формирование действия при этом идет путем многочисленных " проб и ошибок", очень медленно. Хорошие результаты никогда не достигают 100% и действие почти не переносится на новые задания.

Ориентировочная основа второго типа содержит не только образцы действия и его продукта, но и все указания на то, как правильно выполнить действие с новым материалом. При строгом соблюдении этих указаний обучение идет без ошибок и значительней быстрее.

Ориентировка третьего типа отличается тем, что на первое место выступает планомерное обучение выделению опорных точек, условий правильного выполнения заданий. А затем по этим указаниям происходит формирование действия. На первых этапах затрачивается достаточно много времени, но в дальнейшем задания выполняются быстро, правильно и вполне самостоятельно. После окончания обучения каждое новое задание того же рода сразу выполняется правильно и упражнение повышает освоение действия, придает беглость и уверенность в его выполнении.

Тип ориентировки в задании складывается на первом этапе, когда ученик еще не приступает к его выполнению. Таким образом, судьба будущего действия (в том числе и умственного) в значительной мере определяется в самом начале обучения.

3. Опираясь на ориентировочную основу действия, ученик приступает к его выполнению.

Всякое новое умственное действие должно формироваться сначала как внешнее, материальное или материализованное (действие с материальным изображением свойств, отношений вещей - схемы, диаграммы, чертежи).

На этом этапе задача обучения новому действию - найти исходную материальную или материализованную форму этого действия и точно установить ее содержание. Чтобы выделить содержание действия, нужно подвергнуть действие довольно сложной обработке, а именно, развернуть и обобщить его.

Развернуть действие - значит показать все его операции в их взаимной связи. Например, объясняя сложение, мы сначала формируем из предметов отдельные слагаеые, затем складываем (соединяем) их в общую группу и, наконец, пересчитываем ее по одному сначала и до конца.

Обобщить действие - значит выделить из многообразных свойств его объекта именно те свойства, которые только и нужны для выполнения этого действия.

В результате развертывания действия и его обобщения подлинное содержание действия становится ясно учащемуся. После этого действие должно быть достаточно освоено. А когда это будет достигнуто, некоторые операции действия начинают сокращаться. То есть, если дети в начале обучения реально выполняют сложение (объединение) предметов, то в дальнейшем ученик только предполагает это объединение.

4. Сокращение операции, перевод ее на положение условно выполненной, не означает перехода этой операции в умственный план. Пока операции требуют хотя бы незначительных вещественных опор, действие задерживается на материальном уровне. А так как наша задача заключается в формировании умственного действия, то на четвертом этапе действие отрывают от его последних внешних опор. Это этап громкой социализированной речи. Содержание внешних опор полностью отражается в речи, которая начинает выступать в качестве опоры для становящегося действия.

5. На пятом этапе происходит формирование действия во внешней речи про себя. Происходит постепенное исчезновение внешней, звуковой стороны речи. Становящееся действие остается внешним лишь в незначительном количестве ключевых ориентировочных и исполнительных моментов (по которым осуществляется контроль-самоконтроль). Остальное же содержание переносится во внутренний план.

6. Последний этап - уходят из сознаний и эти моменты, оставляя в нем только конечный результат - предметное содержание действия. Благодаря процессам автоматизации и симультанизации, действие, прошедшее вышеперечисленные преобразования, приобретает вид непосредственного одномоментного усмотрения решения пробленой ситуации.

Формирование умственного действия составляет основу для формирования других психических явлений, связывает психическую деятельность с внешней, предметной. Оно является ключом не только к пониманию психических явлений, но и к практическому овладению ими.

Специальная организация поэтапного формирования умственных действий с целью гарантированного получения действия с определенными, заранее заданными показателями обобщенности, разумности, осознанности и т. п. была названа П. Я. Гальпериным планомерно-поэтапным формированием умственных действий. В данном случае поэтапные изменения проектируются педагогом (экспериментатором) и жестко контролируются. Тем самым открывается возможность установления четких связей между экспериментальными условиями, характеристиками активной ориентировки человека в смыслах, целях, содержании осваиваемого действия и свойствами этого действия как результата планомерно-поэтапного формирования.

Вопрос №37.

Категория мотива. Основные понятия психологии мотивации.

Благодаря мотивам человек «вплетен в контекст действительности» (Рубинштейн, 2000). Они выступают интегральной формой развития личности. Мотив - это то, что движет человеком, придает активность его поведению.

Мотивы развиваются на основе потребностей. Потребность - это субъективное состояние человека, выражающее его объективную необходимость в предметах окружающей действительности. Потребность проявляется в разных формах: влечениях, желаниях, мотивах человека. Во влечениях выражается недифференцированная, слабо осознанная потребность. Желания характеризуются достаточной степенью осознанности отражения самой потребности и способов ее удовлетворения.

Мотивы - это тот предмет, вещественный или идеальный, направляющий и побуждающий на себя деятельность (Леонтьев, 1997). Связь между мотивами и потребностями неоднозначна. Возникая на основе потребностей, мотивы относительно самостоятельны, потому что потребность не определяет строго их содержания, силу и устойчивость. При одной и той же потребности у разных людей возникают неодинаковые мотивы и, наоборот, в основе одного и того же мотива могут лежать разные потребности.

Биологические и социальные потребности являются базовыми потребностями человека. Биологические потребности обеспечивают индивидуальное и видовое существование человека. В процессе развития они качественно изменяются под влиянием социальной среды.

Социальные потребности отражают принадлежность человека к общности и развиваются во взаимодействии с другими людьми.

Существуют разные классификации потребностей. Заслуживает внимания классификация базовых потребностей С.Б. Каверина (1987), которая создана на основе принципов деятельности и доминирования. Согласно первому принципу, каждому виду деятельности соответствует своя система потребностей. Трудовая деятельность объединяет такие потребности как потребности в безопасности и самосохранении, гедонистические, в самоутверждении и потребное и, быть личностью. Общение включает потребности в эмоциональных контактах, насыщении, общении, а также нравственно-эстетические.

Познание как деятельность актуализирует потребности: ориентировочную, в свободе, в познании, в смысле жизни. Исходя из второго принципа, потребности располагаются соответственно их уровневой организации.

Потребности первого уровня Каверин относит к биогенным: в безопасности, в эмоциональных контактах, в новых впечатлениях.

К психофизиологическому уровню относятся потребности гедонистические, в эмоциональном насыщении и свободе.

Социогенный уровень включает потребности в самоутверждении, общении, познании. Четвертый, высший уровень представлен потребностями быть личностью, нравственными, эстетическими и потребностью в смысле жизни. Венчает классификацию потребность в творчестве. Этот уровень потребностей в полном объеме свойствен не каждому человеку.

Мотив как сложное интегральное образование имеет свою структуру и стадии развития: потребностную стадию, стадию «внутреннего фильтра» (оценки своих возможностей, поиска внешних ситуаций и т.д.), целевую стадию (выбора конкретной цели и путей ее достижения). Потребностная стадия связана с ответом на вопрос, «почему возникает побуждение?»; стадия внутренного фильтра отвечает на вопрос, «почему это побуждение реализуется так, а не иначе?»; целевая стадия отвечает на вопрос, «для чего совер­шается деятельность?» (Е. П. Ильин, 2002).

Потребности и мотивы входят в сложное психическое образование, называемое мотивацией. Под мотивацией пони­мается совокупность побуждений, в которой отражается субъ­ект и его потребность. Мотивация включает в себя, кроме по­требностей и мотивов, влечения, установки, интересы.

Мотивы и потребности являются компонентами такой сложной системы, как мотивационная сфера человека. Мотивационная сфера - это целостная, динамичная, иерархически организованная система мотивов и потребностей человека, развивающаяся в течение всей его жизни. Мотивационная сфера характеризуется устойчивостью: она не изменяется под влиянием внешних факторов, а обусловлена изменением об­раза жизни человека, его отношений с миром. Мотивы и по­требности в мотивационной сфере находятся в определенном соподчинении друг с другом. Эти иерархические связи опре­деляются рядом условий: осознанностью мотивов, их значи­мостью для человека, интенсивностью и стабильностью.

Мотивом может стать только тот предмет, который отвечает актуальной потребности человека в конкретной ситуации и порождает деятельность, направленную на ее удовлетворение.

Выражаясь словами Д.А. Леонтьева (1993), «... мотивом деятельности становится тот предмет, смысл которого предполагает для субъекта произвести посредством деятельности те или иные изменения в своем жизненном пространстве» Речь идет о значимых для человека предметах и ситуациях, потому что благодаря смыслам открываются субъективно-отражаемые их свойства. Смысловые образования задают определенный способ реализации мотивов и определяют развитие мотивационно - смысловой сферы личности в целом. Она определяется как целостная, динамическая, иерархически организованная система, формирующаяся и развивающаяся в течение жизни человека. Мотивационно-смысловая сфера личности не развивается по принципу напластования одних мотивов и потребностей на другие. Это сложный процесс дифференциации, интеграции, трансформации одних мотивов в другие, противоречий и борьбы между ними. Развитие мотивационно-смысловой сферы личности осуществляется в процессе ее общения и взаимодействия с другими людьми. Эта сфера может быть развитой, деформированной в силу различных обстоятельств, одновершинной, многовершинной и уплощенной.

В иерархии мотивов личности наиболее высокий уровень представлен смыслообразующими мотивами. Они отражают отношение человека к тому, на что направлена его деятельность и потому более устойчивы и интенсивны.

Мотивы выполняют следующие функции: побудительную (активизируют деятельность), направляющую (отражают стремление к достижению цели), регулятивную (обеспечивают динамику деятельности) и смыслообразующую (придают деятельности личностный смысл).

Мотивы всегда предполагают наличие цели. Цель - это осознанное предвосхищение результата деятельности. Процесс целеполагания включает три этапа: целеобразование, целеопределение и целереализация. На первом этапе осуществляется процесс формирования целей, на втором - происходит постановка осознанной цели, определяются способы ее достижения. Третий этап предполагает оценку и корректировку результатов деятельности.

Процесс целеполагания не является спонтанным, он обусловлен предметным содержанием деятельности, поскольку цели задаются человеком в объективных обстоятельствах.

Мотивация оказывает существенное влияние на продуктивность деятельности человека. Для его адаптации к условиям деятельности мотивация должна быть оптимальной. Нарушение оптимума мотивации ведет к дезорганизации деятельности, поскольку возникает рассогласование между интенсивностью мотивов и реальными возможностями человека в конкретной ситуации. Данная зависимость отражена в законе Иеркса-Додеона: при выполнении сложных задач сильная мотивация приводит к нарушению деятельности.

Мотивация человека как сложное образование включает, помимо потребностей и мотивов, интересы, нормы, ценности.

Ценности личности как осознанные, генерализованные смыслы возникают в процессе интерйоризации общечеловеческих ценностей. Они порождают эмоции, отражающие ход реализации ими того или иного мотива. Ценности личности иерархически организованы, могут изменяться по содержанию, мотивационному статусу, по месту и роли в деятельности.

В развитии ценностей можно выделить несколько этапов: осознание ценностей в форме правил поведения, проявление их в форме «знаемых» мотивов, субъективном их отражении и трансформации в полноценные побуждения.

Интересы отражают специфическую познавательную направленность личности. Субъективно они проявляются через ее эмоции, поэтому процесс познания приобретает значимость. Интересы могут быть непосредственными и опосредованными, устойчивыми, глубокими и поверхностными, широкими и узкими.

Нормы как мотивационное образование формируются в результате сложного взаимодействия различных факторов: исторических, политических, экономических и др. Они представляют собой совокупность правил, предписаний, вырабатываемую в конкретных исторических условиях той или иной общностью. Соблюдение норм базируется на социальной потребности следовать поведенческим, нравственным, эстетическим эталонам. Благодаря нормам обеспечивается осознанность, надежность и предсказуемость поведения личности.