Теоретичні підходи до проблеми організації самостійної роботи у сучасній початковій школі

1.1. Визначення поняття «самостійна робота учня»

Ідея особистісного підходу в освіті ставить у центр уваги саму людину. «Мета особистісно орієнтованої гуманної освіти – не сформувати й навіть не виховати, а знайти, підтримати, розвинути людину в людині, закласти в ній механізм самореалізації», - зазначає академік В.Кремень [30]. Реалізація особистісно орієнтованого навчання визначає необхідність пошуку нових освітніх технологій, зміни форм і методів навчання у кожній ланці освітньої системи. Сьогодні нашій державі потрібні кадри, які, маючи ґрунтовну фахову підготовку, зможуть самостійно приймати рішення, спроможні через самоосвіту постійно оновлювати власні знання, здатні адаптуватися до змін та коригувати свою професійну діяльність.

Організацію самостійної роботи можна розглядати як одну із педагогічних умов навчання учнів. Тільки через активну самостійну діяльність, а не через сприйняття знань у їхньому готовому вигляді, учень зможе якісно оволодіти спеціальними знаннями. Тому особливої уваги заслуговує сьогодні питання організації самостійної роботи учнів на різних етапах їх навчання. Саме самостійна робота сприяє формуванню грамотної, творчо мислячої людини, розвиває ініціативу, самостійність, що у свою чергу є важливим чинником підвищення ефективності навчального процесу. Саме через самостійну роботу можна поєднати теоретичну діяльність з практикою.

Питання розвитку в школярів самостійності, критичності мислення, здатності до творчих пошуків у педагогічній науці не є новим. Перші вимоги до учнів бути творцями, активними співучасниками процесу пізнання відомі ще за часів античності. Наприклад, метод навчання, застосований Сократом, названий «маєвтикою». Він полягає в умінні вести діалог так, що внаслідок руху думки за допомогою суперечливих висловлювань позиції учасників діалогу згладжуються, однобічність поглядів кожного з них долається, здобувається істинне знання. Тобто Сократ у процесі бесіди, діалогу допомагав «народитися істині в душі співрозмовника».

Елементи евристичного навчання використовували також Архит, Аристоксен, Платон, Піфагор, які надавали великого значення зацікавленому, активному самостійному оволодінню знаннями учнями. У власних міркуваннях вони виходили із суджень, в основі яких – думка про те, що розвиток мислення людини може успішно здійснюватися лише за умови самостійного пошуку, діяльності.

Ж.-Ж.Руссо у власній теорії виховання також радив не передавати вихованцю знання в готовому вигляді, а зробити його дослідником, відкривачем істин: «... ставте доступні його розумінню запитання і надайте можливість йому вирішувати їх. Нехай він дізнається не тому, що ви сказали, а тому, що сам зрозумів» [38, с.156].

Отже, організація самостійної роботи учнів є однією з давніх проблем теорії і практики педагогіки. Вона знайшла своє відображення у класичній педагогічній спадщині Я. Коменського, Ж.-Ж. Руссо, К. Ушинського, В. Сухомлинського. Ця проблема досліджувалась у працях вчених і практиків нашого часу (С. Архангельського, Ю.Бабанського, М. Гарунова, В. Загвязинського, Б. Єсипова, В. Козакова, М. Кас’яненко, І. Лернера, П. Підкасистого та ін.).

Аналіз психолого-педагогічної літератури вказує на те, що в педагогіці немає єдиного підходу до визначення поняття самостійної роботи. Деякі дослідники вважають самостійну роботу формою організації навчального процесу, інші – методом навчання. Існують й інші підходи, коли самостійну роботу розуміють як засіб досягнення конкретної мети, спосіб здобуття знань з різних джерел.

У педагогічному словнику самостійна робота визначається як «діяльність учня в процесі навчання, яку він виконує по завданню вчителя під його керівництвом, але без його безпосередньої участі» [31]. У педагогічній енциклопедії самостійну роботу визначено як «різноманітні види індивідуальної та колективної діяльності учнів, що здійснюються на класних і позакласних заняттях або вдома за завданнями, без безпосередньої участі вчителя»[32].

Під самостійністю розуміють здатність суб’єкта діяльності організовувати і реалізовувати свою діяльність без стороннього керівництва і допомоги. Самостійність є основою активності, ініціативності, творчості, наполегливості, тобто таких якостей, що характеризують сучасного професіонала.

Самостійність учнів у навчанні – найважливіша передумова повноцінного оволодіння знаннями, вміннями й навичками. Самостійна робота має особливо важливе значення як в організації навчання, так і у формуванні усестороннє розвиненої особистості. Систематично організована самостійна робота розвиває довільну увагу дітей, виробляє в них здатність міркувати, запобігає формалізму в засвоєнні знань і взагалі формує самостійність як рису характеру. Це зумовлює обов’язковість і різноманітність самостійних робіт [39].

Проблемою самостійної роботи займалися багато вітчизняних дослідників, серед яких можна виділити Н. Дайрі, Б. Єсипова, П. Підкасистого, Т. Шамову, Г. Щукіну та ін., які у 50-70 р.р. визначили сутнісні ознаки самостійної роботи, створили класифікацію самостійної роботи тощо. Серед сучасних дослідників проблемою самостійної роботи займаються Л. Тернавська, О. Ващук, Н. Лукінова та ін. Але і дотепер немає однозначного поняття «самостійної роботи», не з’ясовано її місце у навчальному процесі.

У розумінні самостійної роботи учнів у навчальному процесі існує багато різних точок зору. Аналіз педагогічної літератури дає підстави виділити деякі підходи до визначення самостійної роботи.

Один із підходів полягає в тому, що самостійну роботу розглядають як відповідну форму навчального процесу. Так, в Педагогічному енциклопедичному словнику самостійну роботу учнів визначено як «індивідуальна або колективна навчальна діяльність, що здійснюється без безпосереднього керівництва вчителя» [32, с. 528].

Існують і інші підходи, коли самостійну роботу розуміють як засіб досягнення конкретної мети. Вчитель повинен організувати учнівську діяльність для досягнення поставленої мети. В. Тюнін під самостійною роботою розуміє таку роботу, під час виконання якої школярі, оволодіваючи знаннями, вчаться під керівництвом вчителя здобувати з різних джерел ці знання і застосовувати їх на практиці. Самостійну роботу часто трактують і як мету. Наприклад, у дослідженні О. Мороза самостійну роботу визначено як набуття вмінь і навичок самоосвіти.

У педагогічній літературі зустрічаються найрізноманітніші визначення самостійної роботи. Р. Мікельсон під самостійною роботою розуміє “виконання учнями завдань без будь-якої допомоги, але під наглядом вчителя” [26, с. 28]. Аналіз даного визначення дозволяє зробити висновок про те, що автор не враховує активності учнів при виконанні ними розумових і практичних діях. Окрім того, викликає сумнів те, чи справді під час виконання учнями завдань відкидається будь-яка допомога зі сторони вчителя.

Аналіз наукових досліджень дозволяє виділити підходи до визначення поняття «самостійна робота», в основі яких лежать різні ознаки.

Самостійною роботою прийнято вважати:

• роботу, яка виконується власними силами без сторонньої допомоги та керівництва, під час аудиторних занять (Н. Кружальний);

• різноманітність типів навчальних завдань, які виконуються під керівництвом викладача (М. Гарунов);

• систему організації педагогічних умов, яка забезпечує управління навчальною діяльністю і відбувається за відсутності викладача й без його безпосередньої допомоги та участі (В Граф, І. Ільясов та ін.);

• різноманітні види індивідуальної, групової пізнавальної діяльності учнів, які здійснюються ними на аудиторних заняттях і в позааудиторний час (В. Нізамов);

• обов’язкову роботу, яка проводиться у процесі навчальних занять і підготовки до них, або ж додаткову — позаобов’язкову академічну роботу чи за спеціальним індивідуальним планом, складеним на основі врахування особистих інтересів і нахилів учнів (С. Архангельський);

• самостійна робота — це спеціально організована діяльність учнів з урахуванням їх індивідуальних особливостей, спрямована на самостійне виконання навчальних завдань різних рівнів складності як на аудиторних заняттях, так і в позааудиторний час. Метою самостійної роботи учнів є її спрямування на виконання соціального замовлення, тобто у формуванні в учнів уміння самостійно поповнювати свої знання, орієнтуватись у потоці наукової інформації.

Ми погоджуємося з ученими, які важливе місце в розв’язанні даної проблеми відводять здійсненню індивідуально орієнованого підходу до учнів, тому, що, як свідчить педагогічний досвід, індивідуально орієнтований підхід сприяє підвищенню ефективності навчального процесу, формуванню та розвитку пізнавальної активності, самостійності, розвитку вмінь і навичок, формуванню індивідуального стилю діяльності.

Самостійна робота учнів — спланована пізнавальна, організаційно й методично спрямована діяльність без прямої допомоги учителя.

Спробу дати визначення самостійній роботі учнів робив Р. Срода. Під самостійною роботою учнів він розуміє «таку їх діяльність, яку вони виконують, проявляючи максимум активності, творчості, самостійного мислення, ініціативи» [44 с. 7]. Це визначення може бути віднесене лише до робіт, у яких учні проявляють найвищу степінь самостійності («максимум активності»). Воно звужує коло різноманітних видів самостійної роботи.

Як відомо, кожне поняття має свій обсяг (об’єкти, які до нього входять) і зміст (ті суттєві ознаки, завдяки яким його можна відрізнити від інших понять). Аналізуючи різні точки зору науковців на визначення поняття самостійної роботи можемо зробити наступний висновок: одні занадто обмежують обсяг поняття самостійної роботи, інші – неправомірно розширюють його, через що воно втрачає свою специфіку.

Б. Єсипов пропонує, на наш погляд, найоптимальніше визначення поняття самостійної роботи: «Самостійна робота учнів, яка входить у навчальний процес, – це така робота, яка виконується без безпосередньої участі вчителя, за його завданням у спеціально виділений для цього час; при цьому учні свідомо прагнуть досягти поставленої в завданні мети, використовуючи свої зусилля і висловлюючи в тій чи іншій формі результати розумових і фізичних (або тих чи інших разом) дій»[ 12, с. 15]. Це сукупність різноманітних навчальних прийомів і дій, за допомогою яких учні самостійно закріплюють і поглиблюють раніше набуті теоретичні знання, практичні навички і вміння, а також оволодівають новими. Науковець зауважує, що у визначенні самостійної роботи вживається вираз «без безпосередньої участі вчителя». Воно правильніше відображає суть справи, ніж вираз «без допомоги вчителя». Допомога зі сторони вчителя здійснювалася в ході уроку. Вона полягала в його інструктуванні, коли він давав учням завдання; допомога його не виключена і під час виконання завдання учнями, коли окремі з них не можуть подолати труднощі, які виникнули. Зрозуміло, що ця допомога надається прийомами, які направляють учня все-таки на самостійну діяльність. Наприклад, вчитель нагадує учню будь-який знайомий йому приклад; формулює запитання, яке викликає в учня труднощі; вводить додатковий етап в роздуми учня, полегшуючи йому розуміння того, в чому він повинен розібратися тощо.

Інколи під самостійною роботою розуміють тільки самостійність висновків і роздумів учнів, викликаних матеріалом, запропонованим учителем. Така активна мислительна діяльність дуже цінна, але не можна зводити до неї самостійну роботу учнів.

Для самостійного виконання роботи потрібен такий час, коли в діяльність учня ніхто не втручається, коли він сам зосереджує свої зусилля, сам вирішує поставлене перед ним завдання.

Розуміння самостійної роботи, при якому остання зводиться до роздумів учня, які виражаються тільки в усних відповідях, приховує в собі небезпеку обмеження навчання діяльністю лише словесного характеру; воно не приведе до всебічного розвитку самостійності і ініціативи учнів у процесі навчання.

Деякі науковці відзначають, що у такому визначенні недостатньо уваги приділяється творчості учня, яка є істотною ознакою самостійної роботи. Так, Є. Змієвська вважає, що наведені дефініції з визначення самостійної роботи по суті зводяться до одного: «...коли учні виконують свою діяльність без безпосереднього керівництва з боку педагога, то це свідчить про те, що в навчальному процесі застосовується метод самостійної роботи. Проте такий підхід до визначення цього поняття не може бути задовільним у системі розвиваючого навчання, оскільки він виходить лише з форми організації навчального процесу, а не його сутнісної сторони. Самостійна робота студентів повинна передбачати свідому постановку перед собою тих або інших завдань, самостійне планування та здійснення своєї діяльності» [13, с. 14].

Тієї ж думки дотримується В. Буряк, який вважає, що під самостійною роботою слід розуміти організовану самим учнем діяльність, яка залежить від його пізнавальних мотивів, здійснюється у найзручніший для нього час та контролюється ним самим [4, с. 49]. Тобто дослідники ототожнюють поняття «самостійна робота» з поняттям «самоосвіта», що на нашу думку, не є ідентичними поняттями.

Достатньо цікаве, на нашу думку, тлумачення П. Підкасистого, який вважає самостійну роботу засобом навчання, що у кожній конкретній ситуації засвоєння відповідає конкретній дидактичній меті та завданню; є необхідною умовою самоорганізації і самодисципліни учня в оволодінні методами пізнавальної діяльності; виробляє у школяра психологічну установку на самостійне систематичне поповнення своїх знань і вироблення умінь орієнтуватися в потоці наукової та іншої інформації при вирішенні нових пізнавальних завдань; є найважливішим знаряддям педагогічного керівництва і управління самостійною пізнавальною діяльністю учнів у процесі навчання [33, с. 149].

Саме в цій площині розглядає це поняття Т. Шамова, яка вважає, що самостійна робота стає засобом активної пізнавальної діяльності за певних умов, якщо:

а) чітко поставлена мета роботи;

б) учень усвідомив і прийняв цю мету;

в) у процесі роботи учень долає інтелектуальні труднощі, проявляючи вольові зусилля;

г) у процесі роботи закріплюються або отримуються нові знання і способи діяльності [54, с. 32].

Проаналізувавши різні підходи до визначення самостійної роботи, можемо сформулювати власне бачення даного феномена. Ми вважаємо самостійну роботу частиною освітнього процесу, яка відмічається певною обов’язковістю виконання, контролем зі сторони вчителя (планування завдань, підбір літератури для вивчення, контроль за виконанням роботи тощо). Ми погоджуємося з Н. Дайрі, який вважає, що сутність самостійної роботи не слід розглядати тільки з позиції однієї якості, тому що діяльність людини різнобічна. Дослідник виділяє щонайменше чотири компоненти самостійної роботи:

- самостійність мислення, яка має вплив на формування особистісних переконань при розгляді явищ, подій та процесів;

- самостійність характеру, яка проявляє себе при виконанні якоїсь дії відповідно до своїх переконань;

- самостійність спонукання до діяльності та її мотивів;

- самостійність в практичній діяльності, до якої входять попередні компоненти тощо [10, с. 27].

Дослідник виділяє наступні ознаки самостійної роботи:

- учень виконує самостійну роботу без зовнішнього прямого спонукання;

- єдність логіки змісту та мети заняття, яка розвиває мислення, виховує, збагачує учня знаннями, формує в них уміння та навички;

- учень використовує свої знання, уміння та навички, правильно розкриває сутність явищ та процесів, проявляє ініціативність та творчість.

Звичайно, методично спланована самостійна робота може допомогти учням досягти певних можливостей, а саме:

- отримувати знання з більш новітніх джерел; робота із різними джерелами інформації дозволить розширити кругозір та вдосконалити світосприйняття;

- придбати навички самостійного планування та організації свого навчального процесу;

- поглибити та розширити знання з різних дисциплін, що сприятиме поліпшенню розумового потенціалу;

- сформувати та розвинути пізнавальний інтерес, оволодіти прийомами пізнання навколишнього середовища;

- знизити негативний вплив окремих психологічних та фізіологічних індивідуальних особливостей учнів та максимально використовувати позитивні сторони особистості завдяки самостійному вибору часу та способів роботи над навчальним матеріалом тощо;

- у процесі самостійної роботи формується та розвивається уміння творчої пошукової діяльності, що є однією із головних властивостей сучасної людини.

Проте варто зазначити, що і дотепер у педагогічній реальності існують певні проблеми у зв’язку з використанням самостійної роботи в навчальному процесі, серед яких можна виділити наступні:

- недостатній рівень знань, умінь та навичок самостійної роботи учнів;

- недостатньо враховуються індивідуальні фізіологічні та психологічні особливості учнів;

- відсутність в учнів мотивації виконання того чи іншого завдання;

- поверхова перевірка виконання завдань;

- недостатньо акцентується уваги на підготовку вчителя у зв’язку зі складанням завдань для самостійної роботи;

- відсутність мотивації до виконання того чи іншого завдання;

- певна відсутність зв’язку між теоретичними знаннями та їх практичним застосуванням тощо.

В наш час дослідниками проводиться розробка психологічної концепції самостійної роботи учнів, про її структуру, про закономірності та психолого-педагогічні умови її організації, При такому підході головною метою у формуванні і поліпшенні навчального процесу виступає розвиток і удосконалення в учнів різних мотивів, стимулюючих навчання, психологічні механізми цілепокладання.

1.2. Аналіз проблеми організації самостійної роботи учнів у педагогічній теорії та шкільній практиці

Мета організації самостійної роботи визначає її зміст і методику. Тому види самостійних завдань надзвичайно різноманітні й водночас вони відбивають специфіку формування основних умінь і навичок саме з конкретного предмета. Назвемо найхарактерніші види самостійних завдань.

М. Казанський та Т. Назарова [15] класифікують самостійні роботи таким чином:

За дидактичною метою – спрямовані на підготовку учнів до сприймання нового матеріалу; засвоєння нових знань; закріплення, розширення і удосконалення засвоєних знань; вироблення, закріплення і удосконалення умінь і навичок.

При використанні самостійної роботи з метою одержання нових знань вчитель детально продумує план цієї роботи, який може бути записаний на дошці, на картці. У плані передбачається і пояснюється мета роботи і шляхи її досягнення. Відповідно до цього план самостійної роботи містить два основних розділи: що учень повинен зробити для одержання нових знань і що потрібно для цього знати (взнати) і вміти розказати.

Проте в такій роботі всі її структурні елементи дані учителем у готовому вигляді. Тому рівень самостійності учнів у такій роботі недостатньо високий. Її слід розглядати як певну сходинку в озброєнні учнів умінням самостійно здобувати знання.

До виконання самостійної роботи, що вимагає виконання нових завдань, учнів необхідно готувати. Слід вчити дітей самостійно прочитати завдання в підручнику, на дошці або на карточці, розібратися в послідовності наступної роботи, виконати її і в результаті зробити потрібний висновок. По ходу оволодіння учнями необхідними уміннями їм потрібно надавати більше самостійності в знаходженні способів виконання завдання, в плануванні роботи і т. п.

Однією із важливих умов успішного формування у молодших школярів умінь і навичок є усвідомлення школярами як самих дій, так і послідовності дій, які потрібно використовувати, щоб виконати дане завдання, виконати орфографічне, математичне чи інше завдання.

Усвідомленню учнями дій, необхідних для успішного виконання завдання, формуванню певного способу дій і тим самим чіткого, послідовного і строгого доведення думки сприяють такі вправи, запропоновані для самостійної роботи, в яких даються: 1) вказівки про характер і послідовність дій, необхідних для правильного виконання завдання; 2) програма дій, яка визначає, які операції потрібно виконати учневі і в якій послідовності; 3) алгоритмічні приписи.

За навчальним матеріалом – пов’язані із лічбою, вимірюванням, спостереженням, постановкою дослідів, роботою з книгою і т. ін. Навчальним матеріалом можуть бути предмети і явища оточуючої дійсності. Дидактичний матеріал може бути трьох видів: а) для закріплення і повторення набутих знань, умінь і навичок; б) пропедевтичний; в) позапрограмовий. Значне місце у початкових класах займає самостійна робота з навчальною книгою, її текстом, ілюстраціями, картинами і т. ін.

Виходячи з того, що дидактичними засобами пред’явлення навчального матеріалу в підручнику є текст, завдання і вправи, ілюстративний матеріал тощо, важливо правильно організувати роботу з кожним із основних структурних компонентів навчальної книжки.

Чільне місце у підручнику займає текст, а робота над текстом – важливий етап кожного уроку.

Складання плану прочитаного тісно пов’язане з умінням встановлювати послідовність подій та виділяти головну думку твору. Щоб сформувати у другокласників узагальнений підхід до з’ясування структури тексту (відношення «спочатку – потім»), радимо звернути увагу учнів на такі взаємопов’язані моменти: про що йде мова на початку оповідання; що було потім; чим закінчується твір.

Пропедевтикою до самостійного складання плану є такі прийоми:

- демонстрування зразка складеного плану;

- відповіді на запитання, які є вузловими (канвою) для подальшої роботи над складанням плану;

- поділ тексту на логічно завершені (смислові) частини (як на основі плану, запропонованого вчителем, так і самостійно);

- підбір до них заголовків;

- пошук частин тексту за сформульованим планом;

- складання малюнкового плану;

- відновлення деформованого плану відповідно до тексту тощо.

Зауважимо, що план не лише сприяє глибшому усвідомленню та розумінню змісту прочитаного, а й є важливим прийомом запам’ятовування навчального матеріалу, необхідною умовою підготовки учнів до переказу твору. Поширеними видами переказів у початкових класах є такі: дослівний, стислий, вибірковий, творчий. Як свідчить практика, молодшим школярам найбільш доступний детальний переказ (його різновидом є переказ тексту за поданим планом), що передбачає переважно репродуктивну діяльність (основний акцент робиться на дитячу пам’ять). З іншого боку, він формує уміння висловлювати одну й ту ж думку різними способами, тобто розвиває синонімічність мовлення.

Самостійна робота учнів з підручником, на думку дидактів, включає такі етапи: підготовчий (орієнтувальний); виконавчий; перевірний (контролюючий) (М. Казанський, Т. Назарова). Особливо важливий підготовчий етап, основне призначення якого полягає в тому, щоб дитина усвідомила, чого буде навчатися, виконуючи дане завдання; які знання та уміння необхідні; вибрала серед них найраціональніші; склала план виконання. Таким чином, даний метод передбачає формування важливих загальнонавчальних умінь (аналізувати, планувати, порівнювати, контролювати тощо), певних рефлексивних якостей, що у кінцевому рахунку забезпечує розвиток самостійності як якості особистості, формує суб’єкта навчальної діяльності.

Самостійна робота з підручником може застосовуватися на різних етапахуроку: у процесі підготовки до вивчення нового матеріалу, на етапі закріплення вивченого і рідше – під час ознайомлення з новим матеріалом.

На етапі актуалізації опорних знань вона використовується для повторення того навчального матеріалу, без якого не може відбуватися ефективне засвоєння нового. Це – читання однієї чи навіть кількох статей з метою пригадати певні відомості (вчитель дає чітку установку, на що потрібно звернути увагу); повторення правила, способу виконання завдання тощо; ознайомлення учнів з так званими перед текстовими запитаннями та ін.

Самостійна робота на ознайомлення з новим матеріалом рідко практикується у початковій школі, особливо на перших порах навчання. Мотивується це тим, що у молодших школярів ще не сформовані навички самостійного учіння. Не заперечуючи вказаного твердження, вважаємо, що майстерність вчителя саме і полягає в тому, щоб правильно визначити, що із нового матеріалу пояснити учням, а що запропонувати на самостійне опрацювання. Знаючи рівень розвитку свого класу, такі розрахунки можна зробити досить точно. Доречною у зазначеному аспекті є установка на сприймання тексту (Прочитайте і подумайте, чому…, Прочитайте і дайте відповідь…, Прочитайте і порівняйте… та ін.); проведення підготовчої бесіди; аналіз ілюстративного матеріалу підручника тощо.

Закріплення вивченого передбачає виконання певних завдань підручника – тренувальних (за зразком, за інструкцією, за завданням), творчих; повторне читання матеріалу.

В останній час поширилися самостійні роботи над таким матеріалом, як навчальні фільми, радіо- і телепередачі тощо.

За характером навчальної діяльності – пов’язані із роботою за заданим зразком, за правилом чи системою правил, творчими завданнями. Даний вид самостійної роботи виражається у цілісній системі окремих завдань, спрямованих на розв’язання тих чи інших задач. У цій системі учні поступово, крок за кроком, просуваються вперед, стаючи все більш самостійними.

У процесі самостійної роботи доцільно використовувати диференційовані завдання за ступенем складності і за ступенем самостійності.

Диференціація завдань за ступенем складності – це завдання творчого характеру, підвищеної складності, з логічним навантаженням, завдання, розраховані на різний рівень теоретичного обґрунтування, завдання, що вимагають різної глибини узагальнення і систематизації.

Диференційовані завдання за ступенем самостійності – це завдання, що містять певну міру допомоги учням у їх розв’язанні. Поступово ця міра допомоги зменшується, зростає ступінь самостійності учнів. Допомога учням може носити такий характер: зразок способу дії, пам’ятки, теоретичні довідки, допоміжні запитання, завдання з додатковою конкретизацією, з виконанням частини завдання та ін.

За способом організації виділяють такі види самостійної роботи:

а) фронтальна, коли всі учні виконують однакове завдання;

б) групова, коли різні групи учнів працюють над різними завданнями;

в) індивідуальна, коли кожен учень виконує особливе завдання.

Найчастіше самостійна робота організовується фронтально, однак у цьому випадку одні учні працюють не на повну силу, для інших вона виявляється непосильною. Групова форма організації самостійної роботи проводиться з метою попередження списування і пов’язана з організацією непостійних груп. Індивідуальна форма самостійної роботи використовується лише у випадку необхідності (хвороба, пропуск занять, відставання учнів).

На кожному уроці можуть бути самостійні роботи різного дидактичного призначення: перевірні, підготовчі, навчальні. Основна функція перевірних самостійних робіт – контролююча, хоча і їм теж властиві елементи навчання.

Щоб актуалізувати опорні знання учнів, їхні уміння і навички, потрібні для сприймання нового матеріалу, майже на кожному уроці вчитель пропонує дітям підготовчі самостійні вправи. Це можуть бути усні й письмові вправи на повторення, зіставлення певних фактів, правил, способів дій, попереднє читання й спостереження, розгляд картин та ілюстрацій, складання описів, замальовок якихось об'єктів, знаходження даних тощо. До навчальних самостійних робіт відносять ті, які пропонують дітям для самостійного засвоєння нового матеріалу.

Плануючи самостійну роботу в класі, вчитель повинен:

§ визначити її місце в структурі уроку кожного класу;

§ добре орієнтуватися у вимогах до учнів на даному рівні оволодіння матеріалом;

§ передбачати труднощі, які можуть виникнути під час роботи в різних групах дітей;

§ правильно визначити зміст та обсяг завдань, а також форму, в якій вони пропонуватимуться;

§ визначити тривалість самостійної роботи;

§ визначити, який дидактичний матеріал треба підготувати;

§ продумати раціональний спосіб перевірки роботи [46].

Самостійній роботі властиві не стільки контрольні, скільки навчальні функції. Тому самостійну роботу, залежно від її мети, можна проводити на різних етапах уроку. Найчастіше вчителі відносять її до закріплення та повторення і дуже рідко – до вивчення нового матеріалу, хоча воно відбувається майже на кожному уроці. Отже, щоб не порушувалася логіка навчального процесу й повноцінно розвивалися пізнавальні здібності дитини, слід практикувати і самостійне ознайомлення учнів з новим матеріалом.

Таким чином, самостійна робота займає вагоме місце у навчальному процесі початкової школи. У практичній діяльності використовуються різні види самостійних робіт та різноманітні способи їх подачі. Також для ефективної організації самостійних робіт необхідно враховувати їх структурні компоненти з метою розвитку самостійності молодших школярів.