Стан проблеми психологічної готовності вчителя до педагогічної діяльності з дітьми з психофізичними порушеннями 2 страница

Поступово науковці визначили, що необхідний інший підхід в обґрунтуванні та структурі, в основі якого повинно бути перш за все визнання індивідуальності та самоцінності кожної дитини, розуміння індивідуальності, не як суб'єкта суспільства, а як індивіда, наділеного своїми неповторними рисами характеру, зі своєю особистою думкою, зі своїм неповторним життєвим досвідом.

Говорячи про це, необхідно розмежовувати два терміни: суб'єктивний і суб'єктний досвід. В психологічному словнику суб'єктивний - це, перш за все, життєвий досвід, що виражає стосунки суспільного та індивідуального, об'єктивності і суб'єктивності у процесі пізнання. А суб'єктний - це життєвий досвід, що належить саме тій людині, яка стоїть без оцінки дійсності - недійсності, науковості - ненауковості, протиріччя - не протиріччя з точки зору процесу пізнання [221, 29]. Виходячи зі сказаного раніше, логічно розглядати учня, як носія особистого, індивідуального досвіду. Тому навчання виступає як індивідуальна діяльність людини, на що вказує В. В. Давидов [51], І. С. Якіманська [221] та інші. Тому у самому процесі навчання іде, як стверджує І. С. Якіманська, " зіткнення", збагачення заданого з уже набутим суб'єктивним досвідом. З нашої точки зору, це " зіткнення" (індивідуального, суб'єктивного досвіду та процесу пізнання) дає визначення таких понять як " навченість" і " освіченість", які, в свою чергу, носять також особистий, індивідуальній характер. У поняття " навче-ність" вкладається принцип - " навчати можна чому завгодно". А ось у поняття " освіченість", як стверджують В. В. Давидов [51], Н. О. Менчинська [128], В. А. Петровський [148], І. С. Якіманська [222], та інші, вкладається зовсім інше поняття. Щоб стати освіченим, кожний вибирає свій шлях, кожний повинен сам шляхом планування та організації своєї особистої діяльності на основі особистих якостей та інтересів іти до " вершин" освіти. Освіченості, за якою нема особи, не буває, так як і не може бути особистості, у високому розумінні цього слова, без освіченості.

В свою чергу сам процес навчання, що доведено в дослідженнях ВВ. Давидова [51], Л. В. Долинської [53], О. К. Дусавицького [59], А. Г. Шевцова [211], І. С. Якіманської [222], повинен створювати всі необхідні умови для розвитку особистості. Таким чином, змінюється функція навчання, яка полягає в реалізації індивідуального розвитку кожного учня з урахуванням зібраного у нього з перших днів його життя і закладеного батьками генетичного, життєвого досвіду, досвіду пізнання, " досвіду буття". Завдання шкільного навчання не в плануванні загальної, єдиної та обов'язкової програми розвитку учня, а в допомозі учневі розвиватися як особистості, опираючись на свої індивідуальні здібності та можливості. Завдяки такому підходу до навчання, учень є суб'єктом процесу навчання; а мета навчання - розвиток індивідуальних здібностей учня; засоби, через які реалізується ця мета - виявлення і на цій основі побудова суб'єктивного досвіду учня, його цілеспрямованого зростання в процесі навчання. Реалізація цього завдання потребує психологічного підходу до навчання, через те що тільки він допоможе розробити та організувати спеціальні форми взаємодії учнів, вчителів, батьків. Необхідно створити сприятливі умови для формування особистісного, індивідуального розвитку учнів.

Ряд авторів, таких як В. В. Давидов [50], О. К. Дусавицький [59], М. І. Лісіна [118], Н. О. Менчінська [128], І. С. Якіманська [221] та інші зазначають, що важливе місце в цьому процесі займає самооцінка учня в процесі навчання. Виходячи з самооцінки рівня домагань, ситуативності до потреби творення зі сторони вчителя, необхідно забезпечити учневі можливість самоосвіти та саморозвитку.

Особливе місце О. К. Дусавицький та І. С. Якіманська надають вчителю [59], [222]. Під час діалогу з учнем вчитель обмінюється з ним професійними, особистісними якостями, і тим самим дає учневі оцінну шкалу його вимогам та можливостям. " Це дуже " сильна зброя" в руках вчителя щодо прийомів організації учня." Ці прийоми роблять процес навчання самостійним, активним, цілеспрямованим. До них, на думку цілого ряду вчених (О. К. Дусавицький [59], Д. Б. Ельконін [217], І. С. Якіманська [221]) потрібно, перш за все, віднести прийоми цілепокладання, планування, рефлексії, що створює основу для самоосвіти, самоорганізації учня в навчанні.

Педагогічна діяльність з дітьми з психофункціональними порушеннями вимагає створення кожному учневі умов для розвитку та самореалізації: учню необхідно надати вибір способів виконання (рішення) навчальних завдань. Цим самим знімається страх помилитися, роблячи цей вибір, що створює учню комфортну психологічну атмосферу навчального процесу; навчальний матеріал повинен бути різного змісту (для повної реалізації вищевказаних умов); для активізації творчої діяльності необхідно використовувати нетрадиційні форми занять; під час рішення навчальних завдань необхідно забезпечувати зворотний зв'язок; створити умови, щоб учень міг розповідати, як він організував свою роботу, якими способами користувався, чим йому найбільше всього сподобалось займатись; вчителю необхідно розробити та використати індивідуальні програми навчання, які сприяють розвитку творчого пошуку учнів, розвивають у них творче мислення. Цю роботу необхідно проводити разом зі спеціалістом - психологом; для реалізації цього необхідно організувати заняття в малих групах, використовуючи ігри, тренінги спілкування та ін. Цю роботу необхідно проводити на основі психологічних особливостей кожної дитини; предмет свого пізнання учень повинен вибирати сам. Для цього необхідно створити умови вибору за інтересами. Чим більший вибір, тим більше особистісного прояву в навчальному процесі, тим легше розкрити індивідуальні можливості кожного учня.

Умовами для цього повинне стати створення певного довкілля. Людина з моменту свого народження потрапляє, як відомо, в життєве середовище і знаходиться в ньому в постійній взаємодії; тут вона розвивається, навчається і виховується, тут формується її неповторний індивідуальний склад. Довкілля містить в собі досить широкий спектр параметрів, які впливають на психічний розвиток і функціонування людини, (Р. Г. Баркер [225], П. А. Белл [13], Т. Нийт [140], М. Черноушек [208] і багато інших.

Як зазначають Є. А. Клопота та О. А. Клопота, в умовах інтегрованого навчання незряча дитина адаптується у звичайному середовищі зрячих учнів, в той час, як спеціалізована школа створює штучний клімат, який ускладнює подальшу адаптацію в навчальних та трудових колективах. Аналіз результатів їх дослідження поглядів суспільства на процес інтегрованого навчання осіб з порушеннями зору на Україні показав, що у Запорізькій області суспільство має недостатньо інформації про стан, кількість і потенційні можливості інвалідів, хоча практично всі зустрічалися з такими людьми. Можна спостерігати позитивну тенденцію у поглядах звичайних людей на інвалідів як на людей з дещо обмеженими фізичними можливостями (а не повністю неспроможними). На думку респондентів не втрата зору, а порушення опорно-рухового апарату є найважчою вадою. Однак зазначимо, що більшість респондентів ще не готові до включення незрячих осіб у процес інтегрованого навчання та професійної діяльності. Результати дослідження свідчать про те, що суспільство надає перевагу навчанню незрячих людей у спеціалізованих школах і, навіть ВНЗах, а їх працевлаштування вбачають, переважно, на спеціалізованих підприємствах. Певна частина соціуму зазначає, що незрячі діти повинні навчатися у спеціалізованих класах чи групах звичайних шкіл та ВНЗів. І досить невелика кількість респондентів готова побачити осіб з вадами зору у загальноосвітніх школах та звичайних ВНЗах, припускаючи можливість їх повноцінного навчання поряд і разом з однолітками. Таким чином, питання створення оптимальних умов життєдіяльності, відновлення втраченого контакту з навколишнім світом, психолого-педагогічної реабілітації, соціально-трудової адаптації й інтеграції осіб з вадами зору в суспільство відносяться сьогодні до числа першорядних державних завдань. Але практичне втілення інтегрованого навчання потребує поступового втілення, збереження попереднього досвіду, всебічної розробки нових технологій та урахування вибору батьків і учнів щодо можливостей отримання освіти у загальноосвітніх школах або у школах-інтернатах. Необхідна підготовка учнів і вчителів загальноосвітніх шкіл до адекватного сприйняття незрячих і слабозорих дітей. Важливим для втілення моделі інтегрованого навчання є створення інформаційно-технологічних центрів в усіх містах, жорсткий контроль за виконанням існуючих законів і введення курсу " Основи корекційної педагогіки" для людей із особливими потребами" у ВНЗах України[83].

Загальне кредо більшості напрямків на поняття життєвого середовища формулюється таким чином: " Всі організми знаходяться в складному взаємозв'язку і взаємозалежності з їх оточенням, внаслідок чого вони змінюють і змінюються самі". Серед всієї різноманітності проблем з даного питання нас цікавить теорія " синергетики", яку розробили ряд вчених, таких як В. П. Казначеєв [74], М. М. Моісеєв [131], Г. Хакен [202] і багато інших. На відміну від традиційних позитивістськи-зоорієнтованих наукових парадигм, предметом вивчення яких є, в основному, твердо детерміновані явища, які реалізуються в замкнутих чи закритих системах, синергетика як науковий напрямок центр уваги переміщує, перш за все, на вивчення системи відкритого типу, провідним принципом існування яких є самоорганізація і саморегуляція, які здійснюються на основі постійної відкритої і активної взаємодії цих систем із зовнішнім середовищем. Другою особливістю саморегулюючих систем, які складають предметну галузь синергетики, є можливість гнучкої недетермінованої ієрархії структурних елементів системи, яка передбачає інформаційну відкритість і високу активність поведінки цієї системи за рахунок безперервної взаємодії з іншою системою чи зовнішнім середовищем (В. П. Казначеєв [74], К. Лийт [114]). Такий підхід, з нашої точки зору, найбільш наближений до розуміння дійсної природи та організації психічних явищ в процесі навчання, орієнтованого на особистість.

На думку, професора А. Г. Шевцова, синергетичність побудови реабілітології із своїх міждисциплінарних складових означає, що необхідно отримувати нові якості гуманітарного та антропологічного знання, яких не існує в окремо взятих дисциплінах. Саме ці якісно нові знання вкрай необхідні такому складному суспільному феномену як процес соціальної реабілітації людини з інвалідністю. Системно-синергетичний принцип реабілітації, орієнтує фахівців на сприяння людини - " об'єкту" соціальної реабілітації - не в розумінні " носія" окремих якостей та властивостей, а в розумінні єдиної, цілісної системи, суб'єкта, що знаходиться у стані своєрідного та динамічного розвитку [210].

Зі створенням в школі умов навчання, різноманітних за змістом та формою, кожному учневі дається можливість розкрити себе та самореалізуватися. Різноманітні з середини, але однакові для всіх, школи такого типу мають можливість виявити дійсну індивідуальність учня в школі. Школа стає місцем, де учень пізнає не тільки зовнішній світ, але і самого себе, вчиться керувати собою, оцінювати себе, формується як особистість.

Розвиток особистості учня передбачає максимальну реалізацію його активності, самостійності, ініціативи в процесі навчання. Створення для цього умов - важливе завдання всієї системи безперервного навчання [105, 100].

Виходячи з вище окреслених підходів, необхідно наголосити на ключовому компоненті при такого роду педагогічної діяльності як психології спілкування, взаємодії.

Школа є тією психолого-педагогічною умовою в якій суспільство навчає підлітків із фізичними вадами спеціальним знанням та навичкам, стимулює процес інтелектуального та особистісного розвитку, навчає рольовим моделям поведінки і таке інше. Вимоги, що пред'являє шкільна система, є досить складні та більш жорсткі, чим на попередніх етапах життя дитини. Це створює довготривалу соціально-психологічну дезадаптованість, особливо для підлітків із фізичними дефектами, тому потребує спільну роботу вчителів, шкільного психолога та батьків в рамках адаптації їх до нових життєво важливих подій та подальшого цілеспрямованого розвитку особистості [144, 367].

В процесі навчання та виховання іноді доводиться корегувати не завжди вдалі стереотипи відношення дорослих до підлітків. З одного боку, для деяких підлітків із фізичними вадами, в силу їх особливостей захворювання та типу сімейного виховання, характерна інфантильність. З іншого - для підлітків дуже важливо визнання оточуючими дорослими можливості самостійно приймати рішення. Психолого-педагогічними аспектами відношення педагогів та батьків до особистості підлітка з фізичними вадами є по-перше, прийняття підлітка таким, який він є. Намагатися зрозуміти своєрідність його психічного розвитку, розгледіти його реальні та потенційні можливості, не завищуючи та не занижуючи вимоги до нього. По-друге, толерантність по відношенню до підлітка, яка виражається в терплячості до його своєрідних рис характеру, манер поведінки і таке інше. В даному віці, на перший погляд, негативні риси характеру в подальшому розвитку можуть трансформуватися у позитивні якості особистості, наприклад, впертість у цілеспрямованість. По-третє, підвищена увага до підлітка як особистості. Вбачати в ньому не амбіційну, капризну дитину, а багатогранну формуючу особистість. Дорослі своїми діями повинні дати змогу підлітку усвідомити, що його особистісні якості, вчинки вірно оцінюються, завжди готові їх зрозуміти та у будь-яку мить допомогти. Підліток, в силу своєрідності свого віку, не завжди прямо може звернутися за допомогою, тим паче до дорослого, тому треба бути уважними до всіх нюансів його поведінки, реплік, жестів, які несуть інформацію про його суперечливий внутрішній світ. Підвищена увага до підлітка як особистості буде йому прикладом по відношенню до дорослих [144, 293].

Проблемою педагогічного спілкування переймаються багато вчених. Початком вивчення проблеми педагогічного спілкування можна вважати дослідження соціальної перцепції О. О. Бодальова, міжособистісних відносин в педагогічному колективі Я. Л. Коломийського, А. В. Петровського, психології праці вчителя Н. В. Кузь-міна, А. І. Щербакова. Вивченням структури та особливостей педагогічної комунікації займалися такі вчені, як В. О. Кан-Калік, Г. О. Ковальов, І. С. Кон, С. В. Кондратьєва, Я. Л. Коломинський, 0. О. Леонтьєв та інші.

В основі професійних якостей вчителя лежать якості особистості, що дозволяють гармонійно взаємодіяти з оточуючими людьми в будь-якій сфері життєдіяльності. На підтвердження цієї думки

1. С. Кон відзначав [90], що в образі " ідеального вчителя" у підлітків на перший план виступають індивідуальні людські якості - здібність до розуміння, емоційного відгуку, сердечність, а професійна компетентність на другому. Ці якості не завжди поєднуються в одній особі, звідси диференціація оцінок вчителів та самих відносин з ними учнями.

Характер педагогічного спілкування вчителя, його професійний стиль у системі " вчитель - підліток" певною мірою впливає на емоційний стан учнів. Так у своїх дослідженнях, О. О. Бодальов [21, 67] виявив наявність досить стійких залежностей між манерою поведінки, яка притаманна педагогу в спілкуванні з учнями та характером переживань, які при цьому виникають у учнів-підлітків. Так було виявлено, що стан спокійного задоволення та радості частіше виникає у тих учнів, вчителя яких притримуються демократичних принципів в спілкуванні, а пригнічений стан спостерігався у підлітків, вчителя яких в процесі спілкування проявляють авторитарний стиль. Переживання учнями гніву та злості спостерігалося, коли вчителя непослідовні у своїх відносинах з ними.

В останні роки такі поняття як " стиль педагогічного спілкування", " комунікативний потенціал", " комунікативна компетентність вчителя", їх складові, комунікативні здібності вчителя досліджували Н. Р. Вітюк, В. М. Галузяк, О. М. Коропецька, М. М. Кулеша, С. С. Макаренко, Н. О. Прядко, С. В. Терещук, М. В. Тоба, І. О. Трухін, Ю. В. Уварова та інші.

Ряд причин трудного педагогічного спілкування І. О. Трухін [187, 252] вбачає: " По-перше, у вікових відмінностях та негативних особливостях психіки педагогів та учнів - у педагогів з віком може посилюватись консерватизм смаків і суджень, що спричинює брак здатності розуміти дітей у деяких їх проблемах, а для підлітків типовим є " афект неадекватності", сплутаність ідентичності, загальне критиканство до дорослих. По-друге, у особистісних несприятливих рисах педагогів та учнів, а саме агресивність, образливість, грубуватість, егоцентризм, нечулість". Стиль спілкування педагога може ускладнювати взаємодію у системі " вчитель - учень". Вчений [187, 269-271] виділяє наступні стилі: авторитарно-монологічний -спілкування з учнями має інформаційно-спонукальний та офіційний характер, звернення до учнів мають форму розпорядження, вимог, зауважень; маніпулятивний - спілкування з учнями має більш авторитарний характер, але їх розпорядження спрямовані на успіх справи і тому не викликають у учнів незадоволення; паралельний - вчителя не дуже цікавить спілкування з учнями, він працює " на науку"; конфліктний - негативістичний тип спілкування з учнями; потураючий - контакти з учнями мають поверховий характер, немає довірливих стосунків, хоча немає й конфронтації; відсторонений - небажання заглиблюватися в педагогічні проблеми учнів.

В. О. Лабунська [106, 85], досліджуючи уявлення педагогів різних етнічних груп про суб'єкт трудного спілкування - " учня" виявила, що статус міжетнічних характеристик даного суб'єкт мають такі особливості спілкування: застигла поза, нерухоме обличчя, довгі паузи в мові, невміння співвідносити дії та вчинки людей з якостями їх особистості, прагнення судити про людину за її зовнішністю, байдуже, неприязне, зарозуміле відношення до інших людей (до мене), бажання більше говорити, ніж слухати, звичка партнера перебивати розмову, невміння вийти зі спілкування, вчасно зупинити його та присутність сторонніх осіб. Отже, проблема педагогічного спілкування розглянута вченими досить широко, але в ракурсі взаємовідносин вчителів з підлітками з фізичними вадами та які саме соціально-психологічні характеристики спілкування ускладнюють їх взаємодію досліджено не повною мірою.

Нами було проведено дослідження по виявленню особливостей комунікативних якостей вчителів у системі " вчитель - учень", які мають вихованців із порушеннями опорно-рухового апарату. Це дало змогу розкрити характерні порушення в міжособистісному спілкуванні в системі " вчитель - учень" та дати " портрет партнера спілкування" кожному із учасників процесу спілкування. Спілкування, в тому числі педагогічне, є складним багаторівневим динамічним утворенням. Його характер залежить від багатьох факторів, наприклад таких як, індивідуально-психологічні особливості партнерів, їх вік та стать, соціальна ситуація спілкування, наявність сторонніх осіб і таке інше. Нами було здійснено емпіричне вивчення особливостей спілкування підлітків із фізичними вадами у системі " вчитель - учень". У дослідженні ми використовували тест-опитувальник В. О. Лабунської " Соціально-психологічні характеристики суб'єкта спілкування" [106, 66], який виявляє п'ять груп характеристик: експресивно - мовленнєві особливості партнерів; соціально-перцептивні особливості партнерів; відносини -звертання партнерів один до одного; вміння та навички організації взаємодії; вплив на виникнення труднощів спілкування таких факторів як інтенсивність спілкування, кількість партнерів, наявність свідків спілкування, вік, стать, статус. Для складання " портрету трудного партнера", за вимогами методики, бралися до уваги характеристики спілкування, які були оцінені 50 та більше процентами учасників опитування.

У дослідженні брали участь вчителя (у кількості 41 особа) та їх вихованці - діти старшого підліткового віку (у кількості 202 особи) з порушеннями опорно-рухового апарату Запорізької міської асоціації батьків дітей-інвалідів та інвалідів дитинства " Надія" та Хортицького навчально-реабілітаційного багатопрофільного центру м. Запоріжжя.

Кількісний аналіз результатів дослідження соціально-психологічних особливостей спілкування вчителів показав, що в групі психологічних труднощів спілкування, яка розкриває експресивно-мовленнєві особливості партнера 58, 5 % опитуваних виокремлює гучну мову учня. У групі, що розкриває соціально-перцептивні особливості партнера по спілкуванню, 56, 1 % опитуваних відмітили невміння учня поставити себе на місце іншої людини. 51, 2 % вчителів у групі характеристик, що розкривають відношення - звертання партнерів один до одного відмітили неприязне відношення учня до інших людей (до них). У групі, що розкриває вміння та навички організації взаємодії та групі " умови спілкування" не було виявлено суттєвих труднощів. Якісний аналіз даних результатів показав, що трудний " партнер - учень", з точки зору вчителів, - це особистість, яка в процесі міжособистісної взаємодії не може поставити себе на місце іншого партнера по спілкуванню, неприязно відноситься до нього та досить голосно розмовляє.

Аналіз уявлень учнів старшого підліткового віку про соціально-психологічні характеристики спілкування вчителів, які ускладнюють їх взаємодію показав, що в групі експресивно-мовленнєві особливості партнера та " умови спілкування" психологічних труднощів в спілкуванні не виявлено. У групі, що розкриває соціально-перцептивні особливості партнера по спілкуванню, 52 % учнів відмітили невміння партнера по спілкуванню поставити себе на місце іншого та 55 % невміння співвіднести дії та вчинки людей з їх якостями особистості. До групи, що розкриває вміння та навички організації взаємодії, 61 % опитуваних виділили бажання партнера більше говорити, ніж слухати. У групі " відношення-звертання" 62 % опитуваних зазначили вимогливе відношення партнера по спілкуванню до інших людей. Якісний аналіз даних результатів показав, що трудний " партнер - вчитель", з точки зору учнів - це особистість, яка не вміє поставити себе на місце іншої людини, її дії та вчинки не вміє співвіднести з її якостями особистості, вимогливо відноситься до неї та схильна більше говорити, ніж слухати. Узагальнені результати представлені в табл. 4.1.

Таблиця 4.1.

Соціально-психологічні характеристики спілкування, що ускладнюють взаємодію у системі " вчитель - учень"

Порівняльний аналіз уявлень про соціально-психологічні характеристики спілкування, які ускладнюють взаємодію у системі " вчитель - учень" показав, що у групі експресивно-мовленнєвих характеристик тільки в уявленні вчителів труднощі спілкування учнів, проявляються у специфіці їх мовлення, а саме в гучній мові. Це свідчить про наявність у багатьох підлітків мовленнєвих порушень у зв'язку з характером їх захворювання.

У групі соціально-перцептивних характеристик спілкування уявлення двох груп опитуваних про те, що партнер по спілкуванню не вміє поставити себе на місце іншої людини співпадають. Це свідчить про те, що в процесі міжособистісної взаємодії партнери по спілкуванню стійко займають свою позицію стосовно тих чи інших питань та бажають, в першу чергу, змінити партнера, а не самого себе. Дана характеристика спілкування може ускладнювати та порушувати взаєморозуміння вчителів та учнів.

В уявленні вчителів у групі " відношення - звертання" простежується неприязне відношення учнів в процесі спілкування до інших людей (до них), що є одним із показників суперечливого підліткового віку у вигляді реакції емансипації. Зі сторони учнів проблеми міжособистісного спілкування в їх уявленні проявляються у вимогливому відношенні до інших людей по спілкуванню (вчителів) до інших людей (учнів).

Стосовно групи " Уміння та навички взаємодії" в уявленні вчителів не було виявлено суттєвих труднощів спілкування з учнями. Зі сторони учнів було зазначено бажання вчителів більше говорити, ніж слухати їх, це частково може пояснюватися специфікою професійної діяльності вчителя. Так на підтвердження даних результатів І. О. Трухін [187, 252] ряд причин трудного педагогічного спілкування вбачає у " діловій" спрямованості педагогічного спілкування - педагог змушений поставати перед учнями насамперед у своїй викладацькій ролі.

У групі " Умови спілкування" суттєвих труднощів в процесі спілкування у системі " вчитель - учень" виявлено не було, як зі сторони вчителів так і зі сторони учнів. Отже, у процесі спілкування в системі " вчитель - учень" труднощі найбільше проявляються у соціально-перцептивній групі та групі " Відношення - звертання" та носять двосторонній характер.

Шляхами подолання даних труднощів в спілкуванні є створення психолого-педагогічних умов для діалогічного спілкування вчителя у системі " вчитель - учень". Саме в побудові діалогічного спілкування бачили сутність виховання видатні педагоги, як В. О. Сухомлинський, Я. Корчак та інші. Формуванню діалогічного спілкування у системі " вчитель - учень" сприяє застосування соціально-активних методів навчання.

В результаті дослідження ми дійшли наступних висновків. Соціально-психологічні характеристики спілкування кожного партнера по спілкуванню, що ускладнюють їх взаємодію у системі " вчитель - учень" були виявлені у кожній з груп, окрім групи " Умови спілкування". Уявлення про соціально-психологічні характеристики спілкування, що ускладнюють взаємодію вчителів та учнів у більшості не співпадають. Тільки уявлення про те, що партнер по спілкуванню не вміє поставити себе на місце іншої людини, співпадають у двох груп опитуваних. Одним із шляхів подолання виявлених соціально-психологічних труднощів спілкування вчителя з учнем є створення психолого-педагогічних умов для діалогічного спілкування.

Створення таких умов складають систему свідомих зв'язків особистості з різними напрямками об'єктивної дійсності. Сучасна психологія розрізняє різні види стосунків, точніше сторін єдиного предметного відношення, які обумовлені багатогранними можливостями людини і багатогранністю об'єктів.

Примітивна стадія розвитку стосунків має ще неференційований характер. Тільки потім, в процесі розвитку вже на рівні несвідомих стосунків, з'являється інша сторона первісного двоєдиного ставлення - емоційне ставлення прихильності, любові, симпатії і їх протиставлень - неприязні, ворожнечі, антипатії. На основі цих стосунків виникають інші види, які мають свій особливий генетичний початок і виступають у людини завдяки високому розвитку її інтелекта як відносно самостійного утворення. До них перш за все треба віднести інтереси, які привертають особливу увагу педагогів та психологів. Тому ми гадаємо, що спілкування в широкому розумінні слова доцільно розглядати, перш за все, як міжособистісну взаємодію. Ця взаємодія містить внутрішню (взаємовідносини) і зовнішню (власне спілкування) підструктури. Під час цього взаємостосунки - це особистісно значуще, перцептивне, когнітивне і емоційне відображення людьми одне одного, яке являє собою їх внутрішній стан. Спілкування - це не та поведінка, в якій цей стан актуалізується, а це " поведінка", в процесі якої розвиваються, виявляються і формуються міжособистісні стосунки" [124, 106].

Аналізуючи поведінку як систему вчинків, вчинок (дія), здійснений вербальними або невербальними засобами, може розглядатися як одиниця спілкування. Саме так можна зрозуміти висловлювання С. Л. Рубінштейна: " Аналіз людської поведінки припускає відкриття підтексту поведінки, того, що людина " мала на увазі" своїм вчинком. Завжди існують ті чи інші стосунки, котрі цей вчинок реалізують", - і ще: " Майже усяка людська дія є не тільки технічною операцією стосовно іншої людини, що виражає ставлення до нього" [161, 336].

" Розведення" понятійних, внутрішніх, мотиваційно-потребницьких і перцептивно-когнітивних компонентів педагогічної дії (педагогічне ставлення) і зовнішніх, поведінкових, процесуальних його проявів (педагогічне спілкування), створюють умови для розуміння даної проблеми. Очевидно, що у безпосередній педагогічній діяльності внутрішнє і зовнішнє в педагогічній взаємодії виступає як єдине, причому, педагогічне ставлення може реалізуватись по-різному під час педагогічного спілкування.

На можливі неузгодження внутрішнього і зовнішнього в єдиному плані вказував В. М. Мясищєв. " В умовах вільної взаємодії, -писав він, - можуть виявлятися щирі стосунки, але в умовах неволі та залежності однієї людини від іншої стосунки у взаємодії не виявляються, а приховуються та маскуються... У характері взаємодій виявляються стосунки - це зрозуміло, але цей характер залежить не тільки від стосунків, а й від зовнішніх обставин і стану тих, хто взаємодіє" [134, 216]. Саме співвідношення внутрішніх установок і поведінкових компонентів лежить в основі суттєвих типологічних і ситуаційних відмінностей в педагогічній взаємодії. Зовнішні по-ведінкові виявлення та емоційна моральність різні за параметром узгодження. Тому чітко відзначаються узгоджені та неузгоджені типи. Узгоджені характеризуються тим, що внутрішнє ставлння педагога до дітей виявляється і виражається в адекватних, соціально закріплених за ставленням даного зовнішніх вербальних і невербальних вчинках. Неузгоджені - розходженням внутрішніх і зовнішніх складників педагогічної взаємодії. На основі цього Я. Л. Коломінський розрізняє чотири типи вчителів: узгоджений позитивний, узгоджений негативний, неузгоджений позитивно-негативний (маючи внутрішнє позитивне емоційне ставлення до вихованців, педагог виявляє " жорсткі", " холодні", " дидактичні", " заперечні" форми спілкування) та негативно-позитивний (маючи внутрішнє негативне ставлення викладач демонструє " м'які", " теплі", " позитивні" форми спілкування [88, 38].