Психологическое воздействие на человека в период возрастного кризиса

Содержание коррекционной работы в кризисные периоды

К.Н. Поливанова отмечает, что цели действий участников взаимодействия в ситуации возрастного кри­зиса практически всегда неосознанны. Цели ребенка оп­ределяются особенностями социальной ситуации разви­тия, в которую он попадает в критический период. Дей­ствия направляются желанием поступать как взрослый (или более старший). В цели ребенка ни объективно, ни тем более субъективно не входит разрушение отноше­ний с родителями. Целью является осуществление ино­го поведения, отличного от привычного, выступающего как символ взрослости. Такое поведение привлекатель­но для ребенка, поскольку позволяет непосредственно почувствовать себя взрослым.

В поведении ребенка выделяются две цели: объек­тивная — построение новой формы поведения, необ­ходимой для развития; субъективная — превраще­ние во взрослого. Обе цели существуют в единстве и неразрывности. Эти цели осознаются человеком, пере­живающим кризис развития, весьма редко, лишь на высоких ступенях возрастного развития (частичное осоз­нание возникает только в юношеском возрасте). Для осознания необходим высокий уровень развития лично­стной рефлексии, т. е. способности видеть основания собственных действий. Ребенок же, как правило, дей­ствует непосредственно.

Цели взрослого также можно условно разделить на две. Одна из них состоит в создании условий для превращения действий ребенка в пробующие, по­скольку такое превращение является условием раз­вития. Другая цель взрослого заключается в сохра­нении привычных, устойчивых форм взаимодей­ствия с ребенком. Если учесть, что отношения с ре­бенком являются частью более широкого круга отно­шений — семьи в целом, с другими детьми, между суп­ругами, то становится ясно, что сохранение сложив­шихся форм взаимоотношений в семье — важная зада­ча взрослых. Цели взрослых внутренне конфликтны. Они противоречат друг другу. Чем настойчивее взрос­лый удерживает прежние формы отношений, тем мень­ше он помогает ребенку осуществить свою задачу раз­вития в критический период. И наоборот, чем легче идет на новые формы сотрудничества, тем меньше воз­можностей сохранить привычные отношения в семье, поскольку затрагивается не только связь ребенок -взрослый, но и многие другие стороны семейного ук­лада. Эти цели также являются, как правило, неосоз­наваемыми. В большинстве случаев взрослый может вербализовать побудительные причины своего поведе­ния словами: «Я ему добра хочу».

Суть коррекционной работы в период возрастного кризиса заключается не в преодолении симптомов кри­зиса, а в амплификации его положительного эффек­та, использовании периода кризиса для решения задачи развития.

Многие взрослые в период возрастного кризиса своего ребенка сталкиваются с кризисом собственной системы воспитания, поскольку изменения в поведении ребенка начинают свидетельствовать о неэффективности старой стратегии воспитания, приводят к субъективному пере­живанию этой ситуации, пробам построения новых по­веденческих стратегий и тактик и переходу к новым фор­мам взаимодействия с ребенком. Эта последовательность в целом повторяет структуру возрастного кризиса с од­ним существенным отличием: если ребенок переживает «активный» кризис, то кризис воспитания взрослого — реактивный. Ребенок «сам» разрушает привычные фор­мы совместности со взрослым, взрослый же «реагирует» на разрушение, вначале делая попытки их сохранить.

Течение критического периода является успеш­ным, если в результате происходит разрешение кризиса, т. е. взрослый выходит из него с помощью новых, более продуктивных способов взаимодействия с ребенком. Таким образом, можно считать, что развитие ребенка в период возрастного кризиса спо­собствует развитию воспитательной позиции взрос­лых. Если взрослые осознанно или неосознанно пыта­ются сохранить прежние способы взаимодействия с ре­бенком, это препятствует установлению благополучных взаимоотношений с ним, вызывает собственные эмоци­ональные проблемы, препятствует развитию ребенка.

В период возрастного кризиса меняются действия всех участников взаимодействия: и взрослых, и детей. Усло­вием для успешного разрешения кризиса является именно коррекция поведения взрослых. Взрослому не­обходимо иметь определенные знания об изменениях, происходящих с ребенком на данном возрастном этапе. Только на основе этих знаний можно определенным об­разом действовать и анализировать собственные действия.

Выбор типа коррекционной работы зависит от возрас­та ребенка, места протекания кризиса (семья, школа), позиции взрослого (родитель, воспитатель, учитель). Эти характеристики внутренне зависимы: кризисы новорож-денности, одного года, трех лет, как правило, протекают в семье, соответственно взрослый, к которому обращен кризис, — родитель. Кризис семи лет, подростковый кри­зис и кризис семнадцати лет проходят и в школе, и дома, ребенок «адресуется» и к родителям, и к учителям. Вос­питатели детского сада в наименьшей степени встреча­ются с трудновоспитуемостью детей вследствие крити­ческого синдрома, но им часто приходится согласовы­вать свои действия с родителями, поскольку ребенок много времени проводит вне дома. Поэтому тип коррек­ционной работы выбирается в целом в зависимости от возраста ребенка, но место и позиция взрослого опреде­ляют особенности коррекции. При этом необходимо учи­тывать индивидуальные особенности личности ребенка, особенности стиля семейного воспитания. Для их изуче­ния можно использовать методы наблюдения, беседы, метод экспертных оценок, психологические тесты и оп­росники. В приложениях 1-9 данного пособия приведе­ны варианты психологических тестов и опросников, ко­торые могут применяться для изучения индивидуальных личностных особенностей у испытуемых в кризисные периоды на различных этапах онтогенеза.

Кризис новорожденности проходит в домашних ус­ловиях. Психологическая составляющая вплетена в су­щественные физиологические изменения, происходящие с ребенком. Разрешение кризиса знаменуется возник­новением улыбки как первой социальной реакции. К этому приводит активное общение с ребенком с самых первых дней его жизни. Несмотря на то, что ребенок кажется совершенно безразличным к стараниям взрослых привлечь его внимание, следует при любой возмож­ности эмоционально общаться с ним, разговаривать, улыбаться. Эти усилия вознаградятся улыбкой ребенка и, несколько позже, появлением комплекса оживле­ния — двигательных реакций, вокализаций, эмоциональ­ных проявлений в ответ на лицо взрослого.

При кризисе одного года рост двигательных возмож­ностей приводит к расширению пространства, возника­ет мотивирующее представление (образ привлекатель­ного предмета или ситуации, находящихся вне поля не­посредственного восприятия). Появляется стремление к недоступным предметам. Условием разрешения кризи­са является весьма жесткое разделение взрослым про­странства на разрешенное и запрещаемое. При ярких аффективных вспышках необходимо отвлечение, пере­ход к другим привлекательным предметам, организа­ция первых элементарных занятий с ребенком. Если отвлечь ребенка не удалось, запрет все равно не стоит отменять, иначе могут закрепиться разнообразные по­веденческие формы (плач, крик, агрессия и т. д.), про­воцирующие родителей предоставить требуемое.

При кризисе трех лет развитие речи, опережаю­щее развитие представления о себе, приводит к экспе­риментированию с собственной самостоятельностью, по­является «Я сам!», личное действие, гордость за дости­жение. Негативизм в поведении связан с внешне немо­тивированными требованиями самостоятельности. Час­то проявляется в отказе от действия, даже начатого по собственному желанию. Поведение характеризуется дей­ствием по собственному произволу (в противоположность произвольному действию). Родители (а в редких случа­ях аналогичного поведения в детском саду — воспита­тели) четко выделяют ситуации, в которых необходимо

твердо и спокойно настоять на запрете, не реагировать на провоцирующее поведение ребенка. Ребенок нужда­ется в эмоциональном принятии, ласке. Очень полезны для него совместные игры: предложите ему простейшие сюжеты, покажите, как действовать с игрушками. Мож­но предоставить малышу возможность играть самостоя­тельно (пусть поначалу 1-2 минуты).

В целом кризис трех лет объективно завершается с возникновением у ребенка полноценной игры. Для это­го необходим перевод личного действия в игровой план. В течение кризиса выделяются две линии: линия ста­новления личного действия и линия возникновения игры. Первая линия оформляется в столкновении наме­рения ребенка и запрета, вторая возникает в совмест­ных со взрослым игровых действиях. Соответственно строится и поведение взрослого. Как правило, протестное поведение адресовано близкому взрослому (родите­лю), а с началом игровой деятельности может возни­кать и с родителями, и в детском саду.

В период кризиса семи лет поведение характеризу­ется различными формами негативизма, возникновени­ем самостоятельных занятий и расширением сферы ин­тересов. Трудности в поведении (негативизм) касаются домашней ситуации. Кризис семи лет первый из крити­ческих возрастов, когда возможны вербальные формы помощи ребенку в проживании трудного периода. При негативизме следует спокойно и твердо настаивать на семейных требованиях, объясняя ребенку, почему в се­мье возникли такие правила и уклад (табл. 3).

Если ребенок стремится к самостоятельным занятиям, ему нужно помочь, предоставить возможности для (новых форм деятельности. Можно предлагать ребенку новые формы занятий и предоставить возможность взять на себя какие-то новые обязанности. Если же ребенок через короткое время «забудет» о том, что взялся за самостоятельное выполнение какого-то поручения, на­помните ему об этом, мягко подчеркните сложность взрослой позиции, но и выразите надежду на то, что ребенок может с этим справиться.

Таблица 3 Условия разрешения кризисов дошкольного возраста

Расширение сферы интересов ребенка, происходящее в этом возрасте, нуждается в поощрении. Поддержи­вайте интерес ребенка к широкому миру людей и ве­щей, давайте ему пищу для развития: водите ребенка в музеи, на экскурсии, не жалейте времени на разговоры об увиденном.

Как и в предшествующие кризисы развития, старай­тесь дифференцировать свое поведение в зависимости от требований ребенка. Не отказывайте ему в помощи, эмоционально поддерживайте, но останавливайте нега­тивные проявления, разрушающие семейный уклад. Такая дифференциация помогает ребенку построить собственное поведение, найти свое место в изменяющихся условиях жизни.

На протяжении подросткового кризиса в силу осо­бых социальных условий его проживания может быть несколько периодов, по содержанию приближающихся к возрастному кризису. В целом их протекание разнится у разных детей, на симптоматику критического периода влияют многие обстоятельства: отношения с родителя­ми, социальный статус в коллективе сверстников, акаде­мическая успеваемость, развитость познавательной сфе­ры, сформированность творческих интересов и даже фи­зиологические особенности (время начала пубертата).

Подростковый возраст (даже его стабильная фаза) ха­рактеризуется особым интересом взрослеющего челове­ка к себе, к своему внутреннему облику, происходит интенсивное самопознание. Современный социум не пре­доставляет ребенку адекватных, социально приемлемых «мест» взросления, что приводит, как правило, к за­тяжному характеру возрастного кризиса. Ребенок все больше стремится выглядеть как взрослый, его поведе­ние на виду у окружающих, особенно на виду у сверст­ников, теряет непосредственность: появляется нарочи­тая независимость, псевдовзрослость и т. п. В общении с родителями может еще некоторое время сохраняться детско-взрослый тип отношений, но вскоре и в этой сфере происходят нарушения. Ребенок настаивает на новых правах, с разной степенью требовательности адресуясь к разным членам семьи.

Ребенок склонен «переходить на личности»: указы­вать взрослому на мелкие промахи, недочеты в работе, частая тема — необъективность или несправедливость. Эти особенности не случайны, они весьма характерны для периода особой чувствительности ребенка к тому, как его воспринимают окружающие. При всей критич­ности в адрес учителей дети необыкновенно тревожны и озабочены отношением к ним окружающих, и учите­лей — не в последней степени. Нарочитость поведения свидетельствует о стремлении привлечь к себе внима­ние, узнать, что о нем думают, и в целом — составить представление о себе через взгляд окружающих.

Принципы ведения диалога с подростком учителя и родителей сходны. Абсолютно неэффективны диалоги в тематике, предлагаемой ребенком. Лучше, если это возможно, перевести спор в иной контекст — более общий, менее однозначный. Как и при негативизме в адрес родителей, разумнее обсудить взаимные права и обязанности, содержание требований и т. д. В отдель­ных случаях показана жесткая формализация отноше­ний: четкая регламентация требований и соответству­ющих оценок.

Подростковый возраст — время становления ответ­ственного действия. Поэтому подростковая школа дол­жна быть организована таким образом, чтобы ответствен­ное действие имело место в школьной жизни. Это обес­печивается особой, проектной формой деятельности под­ростков. Такие разработки существуют уже в практике образования. Их суть сводится к созданию условий для свободного авторского действия на учебном, но привле­кательном для подростка материале. При возможности

строить собственное авторское действие, т. е. осуществ­лять замысел и реализацию проектов, возникают наи­более адекватные условия для превращения исполни­тельского (результативного) действия в пробующее. Та­кое превращение обеспечивает полноценное и адекват­ное задачам возраста развитие в подростковом возрасте. При подобных условиях проба переводится из сферы социальной коммуникации в сферу продуктивной дея­тельности:, общение со взрослым становится партнерс­ким, позиции взрослого и ребенка меняются. Это наи­более прогрессивное направление коррекции трудновоспитуемости подростков, но неприменимое в индивиду­альной коррекции.

В период кризиса семнадцати лет основная про­блема заключается в профессиональном и личностном самоопределении. Поэтому на данном этапе необходима скоординированная помощь родителей, педагогов, пси­хологов, профконсультантов в решении данной пробле­мы. Важно обеспечить постепенное формирование об­щей готовности к профессиональному самоопределению и подготовку к будущей трудовой жизни в широком плане, психолого-педагогическую помощь в конкретных профессиональных выборах. При этом используют все методы психологического профессионального консуль­тирования: информационно-справочные и просветитель­ские (профессиограммы, справочная литература, про­фессиональная реклама, экскурсии и др.); диагности­ческие (наблюдение, беседы, опросники, тесты и др.); методы морально-эмоциональной поддержки (группы общения, тренинги, групповая и индивидуальная пси­хотерапия, профориентационные игры и др.); методы принятия решения и построения перспектив професси­онального развития и личностного роста (построение различных вариантов действий, схемы альтернативно­го выбора, анализ ситуаций личностного и профессио­нального самоопределения и др.).

Кризисы взрослости существенно отличаются от дет­ских возрастных кризисов тем, что они в основном про­текают во внутреннем плане личности. Взрослый чело­век в период возрастного кризиса предпринимает дей­ствия по осознанию собственных позиций и установок, переоценке ценностей, поэтому в поведенческом плане кризис проявляется весьма разнообразно, характеризу­ется значительными индивидуальными различиями. Ви­димых изменений в поведении может не происходить, но может проявляться эмоциональная напряженность, повышенная тревожность, самокритичность, неустойчи­вость поведенческих реакций и настроения, симптомы депрессии и т. д. В этих случаях показаны различные формы психотерапевтической помощи, психологическое консультирование.