Принцип воспитания

Общей целью воспитания в школе является подготовка всесторонне развитых людей, способных построить и защитить общество. Всестороннее развитие личности предполагает умственное и нравственное развитие, политехническое образование и профессиональную подготовку, богатую духовную жизнь, физическое и эстетическое развитие. Реализация общей цели воспитания требует поэтому решения более частных задач, которые рассматриваются в качестве составных частей или сторон воспитания. Составными частями воспитания являются трудовое, нравственное, умственное, эстетическое и физическое воспитание.

Выделение составных частей воспитания опирается на объективные требования общества в развитии определенных свойств (качеств) личности. Так как свойства личности формируются не изолированно друг от друга, то и стороны воспитания, находясь во всеобщей взаимосвязи, способствуют формированию целостной личности. Поэтому такие качества целостной личности, как знание, умение, убеждение, поведение и др., могут быть составной частью каждой из указанных выше сторон воспитания.

Но воспитание в процессе обучения вообще и математике в частности как принцип обучения имеет и свою содержательную направленность. Содержательная направленность всех сторон воспитания в обучении определяется формированием коммунистического мировоззрения и морали. Формирование мировоззрения и морали - центральная задача воспитания. Под мировоззрением понимается система философских, научных, политических, нравственных и эстетических представлений и убеждений человека, которая отражает понимание человеком окружающей его природной и социальной среды, его отношение к ней и определяет общую направленность всей его деятельности.

Мораль - это совокупность норм, принципов и правил, регулирующих поведение людей во всех сферах общественной жизни. Воспитание мировоззрения и морали способствует формированию характера каждого школьника. Чтобы учащийся мог действовать в соответствии с принципами мировоззрения и морали, он должен сформировать у себя такие черты характера, как принципиальность, сила воли, скромность, честность по отношению к самому себе и другим людям.

Мировоззрение, базирующееся на научном знании и практическом жизненном опыте, связывает в единое целое эти свойства личности. Отсюда вытекают возможность и необходимость передачи всем людям знаний о закономерностях развития природы, общества и человеческого мышления, чтобы они могли сознательно осуществлять деятельность, направленную на построение общества.

Итак, принцип воспитания подрастающего поколения имеет своей целью воспитание в процессе обучения всесторонне развитой личности на основе формирования мировоззрения и морали.

Следовательно, в формировании убеждений возрастает роль процесса усвоения знаний. В связи с этим в преподавании математики (как и каждого учебного предмета) необходимо повышать активность учащихся и возбуждать у них интерес к вопросам, имеющим мировоззренческое значение. Важную роль в этом приобретает освещение в преподавании математики (также других предметов) новых идей современной науки.

Чтобы в обучении (в частности, математике) реализовывался принцип воспитания, учителю необходимо руководствоваться принципами научности, сознательности, активности и самостоятельности, стимулирования и мотивации положительного отношения школьников к учению и т. п.

17. Принцип наглядности обучения и развития теоретического мышления обучающихся.

то такое мышление и какова его роль в познании, труде, жизни интересовало человечество с давних пор. Уже в период античности в философии возникло разграничение органов чувства (ощущения) и деятельности мышления. С тех пор проблема мышления находится в поле зрения ученых [47, c. 21]. Активные психологические исследования мышления ведутся начиная с XVII века. В это время и в течение следующего довольно длительного периода истории психологии мышление фактически отождествлялось с логикой, а в качестве единственного его вида, подлежащего изучению, рассматривалось понятийное теоретическое мышление. Сама способность к мышлению считалась врожденной, а мышление, как правило, рассматривалось вне развития [28, c. 296]. Мышление в ассоциативной эмпирической психологии во всех его проявлениях сводилось к ассоциациям, связям следов прошлого и впечатлений, полученных от настоящего опыта. Один из основоположников ассоциативной психологии А. Бен отводил ассоциациям по сходству основную роль в мышлении. Г. Эббингауз, Г. Мюллер, Т. Циген – крупнейшие представители экспериментальной психологии того времени – считали, что универсальными законами являются законы ассоциации. Так, понятия, суждения, умозаключения характеризуются как ассоциации представлений. Репродукция идей стала краеугольным камнем ассоциативной теории мышления. Само мышление стало называться репродуктивным. Мышление рассматривалось нередко как производная функция от других психических функций: памяти, внимания [53, c. 179–181]. В бихевиоризме мышление рассматривалось как процесс формирования сложных связей между стимулами и реакциями, становления практических умений и навыков, связанных с решением задач. Благодаря бихевиоризму в сферу психологических исследований вошло практическое мышление [28, c. 296]. Большое влияние на исследования мышления оказали работы школы гештальтпсихологии. В работах В. Келера, М. Вертгеймера, К. Дункера мышление рассматривается как внезапное, неподготовленное прежним опытом и знаниями “понимание” ситуации. Деятельность мышления заключалась, по их мнению, в том, что отдельные части проблемной ситуации переконструируются; образуется новое “целое”, новый “гештальт”. Само же переконструирование происходит благодаря внезапному охватыванию – “инсайту” [53, c. 477]. Определенные заслуги в решении проблем психологии мышления есть и у психоанализа. Они связаны с привлечением внимания к бессознательным формам мышления, а также к изучению зависимости мышления от мотивов и потребностей человека. В отечественной психологической науке, основанной на учении о деятельностной природе психики человека, мышление получило новую трактовку. Его стали понимать как особый вид познавательной деятельности. Через введение в психологию мышления категории деятельности было преодолено противопоставление теоретического и практического интеллекта, субъекта и объекта познания. Тем самым для конкретного исследования открылась новая, ранее не видимая психологами связь, существующая между деятельностью и мышлением, а также между различными видами самого мышления. Впервые появилась возможность ставить и решать вопросы о генезисе мышления, о его формировании и развитии у детей в результате целенаправленного обучения. Мышление в теории деятельности стали понимать как прижизненно формирующуюся способность к решению разнообразных задач и целесообразному преобразованию действительности, направленному на то, чтобы открывать скрытые от непосредственного наблюдения ее стороны. Деятельностная теория мышления способствовала решению многих практических задач, связанных с обучением и умственным развитием детей. На ее базе были построены такие теории обучения (их же можно рассматривать и как теории развития мышления), как теория П. Я. Гальперина, теория Л. В. Занкова, теория В. В. Давыдова [28, c. 296–297]. Мышление – это высшая ступень познания человеком объективной действительности. Ощущения восприятия позволяют человеку правильно отражать лишь отдельные конкретные свойства, качества предметов. Опираясь на память, они служат как бы опорой узнавания объектов, строительным материалом для планирования поведения и нашей деятельности. В отличие от перечисленных познавательных процессов мышление, выходя за рамки чувственного, лежащего на поверхности, расширяет границы нашего познания. Оно раскрывает то, что непосредственно в восприятии не дано [45, c. 80]. “Мышление можно определить, – по мнению А. В. Брушлинского, – как неразрывно связанный психический процесс самостоятельного искания и открывания существенно нового, т.е. опосредованного обобщенного отражения деятельности в ходе ее анализа и синтеза, возникающий на основе практической деятельности из чувственного познания и далеко выходящий за ее пределы” [26]. В Российской педагогической энциклопедии под мышлением понимается “процесс познавательной активности человека, характеризующийся обобщенным и опосредованным отражением предметов и явлений действительности в их существенных свойствах, связях и отношениях” [40, c. 11]. Таким образом, мышление – это высший, наиболее обобщающий и опосредованный процесс отражения в человеческом сознании действительности, устанавливающий связи и отношения между познаваемыми объектами, раскрывающими их свойства и сущность. В процессе мышления при взаимодействии внешних и внутренних раздражителей в коре головного мозга начинают возбуждаться и функционировать временные нервные связи, которые являются физиологическими механизмами процесса мышления. Главной особенностью человеческого мышления является то, что оно способно выявлять не только случайные, единичные, но существенные, необходимые связи, основанные на реальных зависимостях, отделив их от случайных совпадений. Всякое мышление человека совершается в обобщениях, идя от единичного к общему и от общего к единичному [7, c. 115–117]. Наиболее полно мышление как процесс выступает при решении человеком любой задачи. Этот путь решения можно разделить на четыре фазы: первая – возникновение затруднения, противоречия, вопроса, проблемы; · · вторая – выработка гипотезы, предложения или проекта решения задачи; · третья – осуществление решения; · четвертая – проверка решения практикой и последующая оценка. Успех задачи зависит от того, насколько правильно осуществляются мыслительные операции, как используются различные формы и виды мышления [13, c. 228]. Суммируя все вышесказанное, следует подчеркнуть, что мышление является деятельностью, опирающейся на систему понятий, направленной на решение задач, подчиненной цели, учитывающей условия, в которых задача осуществляется. Для успешного выполнения задачи необходимо постоянно удерживать эту цель, осуществлять программу операций, сличать ход выполнения с ожидаемым результатом. На основе этого сличения происходит коррекция неправильных ходов.

18. Принцип прочности результатов обучения и развития познавательных сил обучающихся.

Рассматриваемый принцип выдвигает необходимость прочного овладения учащимися знаниями, умениями и навыками при оптимальном напряжении всех их познавательных сил и, в частности, воображения (воспроизводящего и творческого), памяти (преимущественно логической), активного логического мышления, а также способности мобилизации знаний, необходимых для выполнения предстоящей работы.

Данный принцип исходит из доказанного в дидактике и психологии обучения положения, что усвоение знаний и развитие познавательных сил учащихся -две взаимосвязанные стороны одного и того же процесса. Усваивая научные знания, выполняя определенные познавательные задачи, учащиеся вместе с тем развивают свои умственные силы.

Усвоение знаний есть процесс их постоянного углубления, уточнения и закрепления. Понятно поэтому, какое большое значение в обучении приобретает рассматриваемый принцип.

Принцип прочности усвоения знаний и всестороннего развития познавательных сил учащихся исходит из общего положения о том, что в обучении мышление должно главенствовать над памятью.

Он конкретизируется следующим образом:

• а) сознательно и прочно усваивается и содействует развитию познавательных сил учащихся материал, взятый в стройном логическом плане, который обусловлен его природой. Следовательно, нужно прежде всего обеспечить учащимся ясную и последовательную логику учебного предмета, место в ней и последовательность раскрытия очередной темы и подтемы и, наконец, место и логику изучения очередной дозы учебного материала, т. е. дидактической единицы;
• б) всякий материал, требующий запоминания, должен быть заключен в короткие ряды; то, что мы должны носить в своем уме, не должно иметь обширных размеров. Из подлежащих запоминанию рядов следует исключать все, что учащийся сам легко может прибавить;
• в) учитель, зная природу процесса усвоения знаний учащимися, на первом этапе обучения дает не весь объем знаний, а лишь основное его содержание, с тем чтобы учащийся основательно понял и усвоил новое. Затем при работе по осознанию и закреплению знаний постепенно расширяется их объем (вводятся новые примеры, уточняющие обобщение или ярко иллюстрирующие его);
• г) основной материал по теме (опорные факты, понятия, законы) вводится для использования в учебной работе и рекомендуется для прочного его запоминания и заучивания. При этом учитель рекомендует те способы работы над материалом, которые приводят к прочному его усвоению путем развития мышления и логической памяти учащихся;
• д) упражнения должны подбираться так, чтобы они имели для учащихся ясный смысл, чтобы в процессе их выполнения непрерывно происходило углубление и закрепление знаний, развитие мышления учащихся и выработка умений и навыков. Каждое упражнение, а тем более задача приносят эффект, если требуют активного размышления, поисков рациональных решений, проверки результатов путем сопоставления с данными условия;
• е) в меру овладения учащимися определенным кругом знаний, умений и навыков необходимо проводить самостоятельные работы школьников, требующие от них творческого подхода к вопросу, использования знаний, умений и навыков;
• ж) для обеспечения прочности знаний школьников необходимо в обучении постоянно возвращаться к ранее усвоенным знаниями рассматривать их под новым углом зрения, с тем чтобы учащиеся в какой-то мере по-новому оперировали ими. При этом очень важно достигнуть такого оперирования знаниями, при котором они обогащались бы и глубже осознавались школьниками. В связи с этим большое значение приобретает работа учащихся по систематизации знаний. Ставя ранее изученные знания в связь со все более и более сложными, новыми знаниями, учащиеся усматривают в них то содержание, те оттенки, которые не улавливались ими ранее;
• з) процесс обучения должен быть построен таким образом, чтобы последовательно усложнялся характер умственной деятельности школьников и вместе с тем происходил процесс непрерывного развития их умственных сил.

19. Принцип коллективного характера обучения и учета индивидуальных особенностей обучающихся. Принцип положительного эмоционального фона обучения (принцип психологической комфортности).

В психологии существует несколько подходов к описанию образовательной среды (ОС). Ряд исследователей считает, что ОС может быть охарактеризована как совокупность социальных, культурных, специальных психолого-педагогических и пространственно-временных условий. В результате воздействия этих условий на индивида происходит формирование его индивидуальности, миропонимания, а в целом - становление его как личности.

Находясь в микросреде, ребенок постоянно испытывает воздействие на свой внутренний мир. Воздействия эти оказываются зачастую весьма противоречивыми, и не всегда происходит превращение основных ценностей жизни и культуры в собственные ценности учащегося. В этих условиях возрастает роль психологической службы учебного заведения. Постоянная опора на знание возрастных особенностей учащегося, его личностных качеств, положения в семье, особенностей класса и психологического климата в нем, – важные условия психологической комфортности учащихся в школе.

Одна из психологических составляющих ОС – многослойное межличностное общение. Характер общения субъектов образовательного процесса, на фоне которого реализуются основные потребности, возникают и разрешаются межличностные и групповые конфликты - один из показателей психологической безопасности и комфортности.

Общение предполагает взаимодействие. Взаимодействие выступает основой и условием становления самых разнообразных связей и отношений между общающимися. Тем не менее, это многообразие можно свести к трем типам отношений: объктно-объектные, субъектно-объектные и субъектно-субъектные. При субъектно-субъектном типе отношений происходит не только обмен информацией, эмоциями и чувствами участников общения, здесь люди вовлечены с ситуацию сотрудничества, содействия и сопереживания. Данный тип взаимоотношений весьма конструктивен.

Этот тип взаимоотношений является одним из показателей психологической комфортности в ситуации общения учителя и ученика.

Межличностные отношения могут быть очень разными по своим результатам и последствиям для участников общения. Например, одни отношения обезличивают людей, другие – открывают возможности для развития индивидуальности. Характер отношений задает пространство развития личности, а само их построение есть реальный процесс ее развития.

Современная образовательная среда стала более разнообразной и интересной, у школьников появились новые возможности для самореализации и проявления своих творческих способностей. Учащиеся стали более свободно и раскрепощенно вести себя в процессе индивидуального общения и с учителями, и с одноклассниками. Успешность и интенсивность общения друг с другом позволяет детям оценить отношение коллектива к их собственной личности, свою причастность к школьной жизни.

Таким образом, различный характер межличностных отношений и взаимодействия может служить показателем качества образовательной среды. Поэтому эти отношения и взаимодействия должны стать предметом непрерывного мониторинга в рамках изучения психологической комфортности учащихся.