Моделювання підготовки вчителя початкових класів до національного виховання учнів засобами мистецтва

Особлива роль професійної освіти в сучасному світі, перетворення її в найважливішу сферу людської діяльності визначає проблему підготовки майбутніх фахівців як одну з пріоритетних. Разом з тим питання оцінки якості підготовки майбутніх фахівців, формування їхньої конкурентоспроможності є недостатньо дослідженими [76].

Аналіз наукових досліджень, спрямованих на вирішення проблем удосконалення процесу підготовки фахівців, показує, що продуктивне управління якістю педагогічного процесу неможливе без переходу від суб’єктивних описів педагогічних явищ і процесів до суворих і об’єктивних оцінок. Провідним завданням педагогічної освіти є підготовка вчителя, здатного до самореалізації, ефективної професійної діяльності в умовах сучасної початкової школи, з високим рівнем культури, освіченості, інтелігентності, професійної компетентності й здатності забезпечити всебічний розвиток дитини як особистості і найвищої цінності суспільства.

Можливість такого переходу може бути реалізована при використанні методу моделювання, який припускає з’ясування властивостей і сутності об’єкта або процесу за допомогою побудови їх образу, тотожного структурі і змісту самого об’єкту або процессу [93].

Ще у XVII ст. відомий німецький філософ і математик Г. Лейбніц ввів у вживання поняття “модель”, розглядаючи її як зручну форму знань про навколишній світ, своєрідний інформаційний еквівалент конструйованого у певній практичній меті об’єкту. Таке трактування залишається затребуваним і в даний час у багатьох галузях науки і техніки.

У науковій літературі існує чимало підходів до категоризації педагогічного моделювання, що виступає “вищою і особливою формою наочності, засобом упорядкування інформації, що дозволяє більш глибоко розкрити сутність того явища, яке вивчається” [90].

Розуміння того, що таке моделювання, тільки оформ­люється у педагогічній науці, але воно вже займає важливе місце поруч з такими методами пізнання, як спостереження та експеримент. На педагогічному моде­люванні грунтується проектування освітніх процесів. Спо­лучення проектування і моделювання виводить педагогіч­не дослідження на рівень загальнонаукової методології.

У середині ХХ ст. осмислення досвіду окремих наук, зокрема кібернетики та лінгвістики, привело до спроб застосування моделювання у вирішенні педагогічних проблем. Моделювання у педагогіці безпосередньо пов’язане з визначальною роллю наочності у процесі пізнання взагалі і реалізацією принципу наочності у на­вчанні.

Значний внесок у справу педагогічного моделю­вання зробив Л. М. Фрідман. На його думку, моделюван­ня є навчальною дією і засобом, без якого не можливе повноцінне навчання [9]. Таке тлумачення педагогічного моделювання було досить розповсюджене у психолого-педагогічній літературі періоду 80-90-х років.

В Українському педагогічному словнику знаходимо таке тлумачення:

“Моделі (від латинської назви modulus – міра, мірило, зразок) – навчальні посібники, які є умовним образом (зображення, схема, опис тощо) якогось об’єкта (або систем об’єктів), який зберігає зовнішню схожість і про­порції частин”.

Модель – специфічна, якісно своєрідна форма і, одночасно, засіб наукового пізнання. Модель об'єкта може бути або його копією, або відображати його певні властивості, саме ті, які й цікавлять дослідника. Так, модель може бути збільшеною (наприклад модель клітини) або зменшеною (глобус) копією об'єкта. Модель може сповільнити досліджувані процеси, що відзначаються високою швидкістю протікання, або прискорити повільне протікання. Вона спрощує реальний процес, що дає можливість зосередити увагу на сутності процесу. Моделювання – це особливий процес, що виступає як особлива форма опосередковування, коли дослідник ставить між собою і об'єктом, що його цікавить, деяку проміжну ланку – модель [98].

Визначення моделі за В. А. Штоффом має чотири ознаки [93]:

– модель – це подумки представлена або матеріально реалізована система;

– модель відображає об’єкт дослідження;

– вона здатна заміщати об’єкт;

– її вивчення дає нову інформацію про об’єкт.

Модель інтегрує в собі спосіб розуміння і пояснення суті і природи конкретного педагогічного явища або процесу. Так як модель є спрощеним прототипом реального об’єкта педагогічної дійсності, то вона повинна бути тотожна йому у всіх співвідношеннях.

Проблема моделювання знайшла достатньо широке висвітлення у педагогічній теорії і практиці. Особливостям педагогічного моделювання присвячено роботи В. І. Бондара, Т. І. Ващика, В. В. Гузєєва, О. Н. Дахіна, І. О. Ліпського, В. Д. Лобашева, М. А. Панфілова, Н. Н. Петрової, В. С. Пікельної, О. М. Пєхоти, І. П. Підласого, О. В. Пірогової та ін.

На початку ХХІ ст. моделювання активно запроваджується у всіх галузях педагогічної науки. Найчастіше педагогічне моделювання визначають як штучно ство­рений зразок, спеціальну знаково-символічну форму, що використовується для відображення і відтворення у дещо простішому вигляді структури багатофакторного явища, безпосереднє вивчення якої дає нові знання про об’єкт дослідження. Об’єктом моделювання стають освітні про­цеси, на які розповсюджується теоретичне педагогічне моделювання, що збагачується і розвивається на основі узагальнення освітньої практики, врахування її потреб і проблем [13].

Моделювання об’єктів педагогічної теорії і практики виступає одним з основних методів сучасного дослідження і пояснення важливих характеристик нових об’єктів педагогічної дійсності, який може бути доповнений методами проектування. Саме моделювання є теоретичним способом відображення форми існування, будови, складу та структури функціонування або розвитку педагогічного об’єкта через розкриття компонентного складу і внутрішніх зв’язків, а також через визначення параметрів, що забезпечують можливість якісного та кількісного аналізу динаміки змін досліджуваного педагогічного явища. Метод моделювання використовується для точності і коректності опису та визначення педагогічних об’єктів, розробки педагогічних конструктів, у тому числі освітніх, виховних і управлінських систем і має наступні рівні:

– концептуальне моделювання, при якому розробляється концептуальна модель формування вмінь, розвитку якостей особистості і т.д.;

– системне моделювання, розробка системи взаємопов’язаних між собою моделей різних видів педагогічних об’єктів;

– процесуальне моделювання, яке відображає динаміку і логіку розвитку досліджуваного об’єкта;

– праксиологічне моделювання – це модель практичного результату дій педагога або його взаємодії.

Як уже зазначалось, питанням моделювання, проектування, конструювання та аналізу педагогічних систем займалась ціла плеяда науковців. Вивчення робіт з

педагогічного моделювання професійної підготовки фахівців дозволяє виділити три етапи свого розвитку [64]:

1. 40-60-і роки ХХ ст. – моделюється, головним чином, якісний характер: цілі, зміст, технологія підготовки;

2. 60-80-і роки ХХ ст. – розробляється методологія моделювання та

вдосконалення на цій основі його методичного та технічного забезпечення;

3. 90-і роки ХХ ст. і по теперішній час – реформування освіти, досягнення якісно вищого рівня підготовки фахівців, узагальнення вітчизняного і зарубіжного досвіду, використання системної інтеграції, гуманістичного теоретико-методологічних підходів.

Розуміння понять “педагогіч­на модель” та “педагогічне моделювання” педагогами і методистами відзначається значною варіативністю. Так, М. А. Панфілов зазначає, що педагогічна модель являє собою логічно послідовну систему елементів, а саме: мети освіти, її змісту, проектування педагогічних техно­логій та технологій керівництва освітнім процесом, по­будови навчальних планів і програм [64].

На думку О. В. Пірогової, процес педагогічного моде­лювання – це послідовна розробка серії моделей, що змінюють одна одну по мірі наближення до об’єкта, що моделюється. На методологічному рівні педагогічне мо­делювання включає концептуальні положення, що відби­вають його мету та понятійний апарат. На теоретичному рівні представлені педагогічні моделі. На методичному – алгоритм їх застосування [69].

За І. О. Ліпським, педагогічна модель– це спрощений зразок об’єкта педагогічної практики, що зберігає лише його найсуттєвіші риси. Педагогічна модель повинна від­повідати певним вимогам: об’єктивно відповідати моде­льованому об’єкту педагогічної практики; мати здатність замінити його в певній мірі; її можна було б інтерпрету­вати в термінах педагогіки [96].

О. Н. Дахін розглядає “педагогічне моделювання” як концептуальний підхід до вирішення педагогічних за­вдань, що полягає у поєднанні всіх знань про людину. Він розглядає таке моделювання як засіб модернізації теоретичних засад педагогіки [18].

Проблема застосування моделювання у педагогіці складна і недостатньо розроблена. На сьогоднішній день існує безліч видів педагогічних моделей. За об’єктом моделювання виділяють такі основні види педагогічних моделей: освітні моделі, моделі науково-педагогічної діяльності, моделі навчання та навчальні

моделі (див. Додаток Б).

Освітні моделі – це логічно послідовні системи еле­ментів, що включають мету освіти, її зміст, проектування педагогічних технологій і технологій управління освітнім процесом, структуру освітнього процесу, навчальні пла­ни і програми.

Моделі науково-педагогічної діяльності є сукупніс­тю теоретичних положень, методологічних засад, понять і ціннісних критеріїв. Такими моделями є освітні парадиг­ми, моделі змісту та структури методичних посібників, експериментально створені з метою педагогічного дослі­дження моделі елементів навчального процесу [9].

Моделі навчання охоплюють сферу взаємодії учня та вчителя, і включають орієнтовний, адаптивний, ко­мунікативний і спонукальний механізм такої взаємо­дії. Учитель впливає на навчальну ситуацію, створюючи інформативно-орієнтовану основу дій і демонструючи адаптивні та продуктивні дії. Модель навчання повинна включати таку систему впливів на учня, щоб навчальна ситуація стала для учня власною життєвою проблемою, яку він хоче розв’язати [13].

Ефективне функціонування моделі можливе, якщо вона відповідає наступним вимогам щодо інших “учасників” процесу моделювання [69]:

- інгерентність (щодо середовища, у якому вона існує) – достатня узгодженість з науковим середовищем, у якому вона функціонуватиме;

- простота (щодо суб’єкта, який створює або застосовує модель) – чим простіша модель, тим ближча вона до змодельованої реальності, і тим зручніша вона для використання;

- адекватність (щодо об’єкта, який вона моделює) – повнота, точність і істинність моделі для реалізації поставленої цілі. Саме остання вимога – адекватність, тобто відповідність реальній дійсності за основними, суттєвими параметрами, на думку науковців, є ключовою у забезпеченні ефективності реалізації будь-якої моделі.

Існує декілька підходів до загальної схеми процесу моделювання. Так, С. П. Касярум пропонує шість етапів створення моделі: постановка завдань та визначення властивостей досліджуваного оригіналу; констатація ускладнень або неможливості дослідження оригіналу в природному вигляді; вибір моделі, яка достатньо добре фіксує суттєві властивості оригіналу та досить легко піддається дослідженню; дослідження моделі у відповідності з поставленим завданням перенесення результатів дослідження на оригінал перевірка цих результатів [63].

Проектування будь-яких освітніх процесів вимагає все­бічного їх вивчення з урахуванням різних змінних компо­нентів. Таке вивчення можливе за умови активного за­стосування педагогічного моделювання, яке вже зараз посідає важливе місце у теорії і практиці навчання.

Вирішення проблеми професійної підготовки майбутнього вчителя початкових класів до національного виховання учнів засобами мистецтва пов’язане з розробкою педагогічної моделі професійної підготовки, а також із визначенням основних напрямів подальшого підвищення її ефективності та якості.

Формування готовності студентів до національного виховання учнів засобами мистецтвавимагає розробки цілісної системи педагогічних впливів на розвиток означеної професійної якості. Узагальнення теоретичних джерел та практики роботи вищого навчального закладу засвідчує, що необхідно створити такі умови, які охоплюють вплив всіх чинників, що забезпечують формування готовності майбутнього вчителя початкових класів до ефективної діяльності.

У ході моделювання підготовки майбутнього вчителя початкових класів до національного виховання учнів засобами мистецтва ми орієнтувалися на сформульовані С.М. Мартиненко вимоги щодо розроблення моделі [50]:

– модель повинна відображати цілісність процесу підготовки;

– відповідати реальним властивостям структурних елементів змодельованого об’єкта;

– повинна мати відтворювальний характер, що уможливлює її експериментальну перевірку.

Модель професійної підготовки майбутніх вчителів початкових класів до національного виховання учнів засобами мистецтва включає цільовий, мотиваційно-ціннісний, змістовий, операційно-діяльнісний та результативний компоненти (рис. 2.1.) (Дод. В).

Цільовий компонент моделі підготовки студентів до національного виховання учнів засобами мистецтва представляє кінцевий результат підготовки майбутнього вчителя початкових класів до означеного виду діяльності.

Мета – формування готовності майбутнього вчителя початкових класів до національного виховання учнів засобами мистецтва.

Завдання – ознайомлення студентів із основними напрямами національного виховання: розумове, фізичне, моральне, естетичне, трудове, екологічне, статеве; формування в студентів знань, умінь і навичок з організації національного виховання школярів засобами мистецтва; ознайомлення з головними засобами мистецтва, національними та регіональними особливостями мистецтва; формування національної свідомості, утвердження національних цінностей; розвиток художньо-мистецького мислення.

Концептуальними орієнтирами моделювання процесу підготовки майбутніх учителів до зазначеного виду діяльності стали загальнодидактичні (науковості, культуро відповідності, діяльності, систематичності і послідовності, проблемності й активізації пізнавальної активності, особистісно орієнтованого змісту навчання) і специфічні (інтеграції, взаємодії, рефлексії, суб’єкт-суб’єктної взаємодії, практичної спрямованості, комфортності) принципи організації навчального процесу. Під принципами в педагогіці розуміють основні, вихідні положення, на які спирається процес навчання, виконання яких забезпечить ефективність в досягненні цілей [106].

Розглянемо більш детально специфічні принципи організації навчального процесу. Принцип інтеграції передбачає взаємозв’язок усіх компонентів процесу навчання, всіх елементів системи, зв’язок між системами. Означений принцип є провідним при розробці цілепокладання, визначення змісту навчання, форм і методів підготовки вчителів до національного виховання учнів.

Принцип взаємодії передбачає включення всіх студентів у процес навчання на основі їх позитивної доброзичливої продуктивної взаємодії, взаємонавчанні один одного з опорою на суб’єктний досвід кожного з них.

Принцип рефлексії своєї навчальної діяльності дозволяє студентам усвідомити процес навчання, осмислити його результативність, спрямованість, проаналізувати свої відчуття, переживання, розглянути особливості власного мислення і мислення інших учасників взаємодії, власні способи розумової діяльності, відкоригувати власні пізнавальні цілі, освітню траєкторію професійного розвитку.

Принцип суб’єкт-суб’єктної взаємодії передбачає навчання, що ґрунтується на діалозі рівних партнерів, зі створенням демократичних відносин у навчанні, де викладач і студент – рівноправні, рівнозначні суб’єкти освітнього процесу, викладач – організатор, помічник, консультант.

Принцип комфортності припускає комфортні умови навчання, в яких студент відчує свою інтелектуальну спроможність, атмосферу взаємної емоційної та інтелектуальної підтримки, доброзичливості, атмосферу співпраці, співтворчості з проживанням у навчальному процесі ситуацій успіху.

Принцип практичної спрямованості навчання полягає в розумінні зв’язків і залежностей між пізнанням дійсності, наслідком якої є теорія, та практикою. Під час проведення теоретичних занять студенти мають здобувати професійні знання, а на практичних заняттях – навчитись ефективно діяти в складних умовах.

Мотиваційно-ціннісний компонент (активізація внутрішніх сил майбутнього учителя на досягнення мети підготовки до національного виховання школярів; активізація бажання самоствердитися у власних досягнення) охоплює: усвідомлення соціокультурної та педагогічної самоцінності національного виховання; формування внутрішніх потреб у самовдосконаленні, саморозвитку та самореалізації. Мотиваційний компонент включає мотиви здійснення національного виховання учнів засобами мистецтва, спрямованість на передачу

знань і розвиток особистості вихованців.

Змістовий компонент (аудиторна і позааудиторна діяльність) у своїй структурі містить такі складові:

- навчальні дисципліни (“Філософія”, “Педагогіка”, “Теорія виховання”, “Основи педагогічної майстерності”, “Загальна психологія”, “Вікова психологія”, “Історія мистецтв”, “Культурологія”, “Етика та естетика” тощо);

- науково-дослідна робота: магістерські, дипломні, курсові роботи, реферати, наукові статті. Науково-дослідна робота студента є творчою діяльністю в межах навчально-виховного процесу. Вона спрямована на придбання, розширення, поглиблення професійних знань і умінь знаходити, аналізувати науково-методичну інформацію.

- інноваційна діяльність. Це вищий щабель професійної підготовки, вона об’єднує якості фахівця, що дозволятимуть йому створювати нові засоби, методи або організаційні форми національного виховання школярів. В сукупності вони утворюють інноваційний потенціал майбутнього вчителя, що забезпечує йому саморозвиток і самовираження у фаховому спрямуванні;

- педагогічна практика: навчальна, навчально-виробнича, виробнича (цільова), переддипломна (державна).

Операційно-діяльнісний компонент – це організація практичної навчально-пізнавальної діяльності студентів з опанування змісту освіти. Цей компонент є одним із головних складових дидактичного процесу і його можна визначити як процесуальний, методичний. Основні його складові – методи, форми, засоби навчання. Ефективність цього компоненту залежить від активної взаємодії викладачів і студентів, встановлення між ними суб’єкт-суб’єктних взаємин [106].

Серед методів, що застосовуються у процесі підготовки майбутнього педагога до означенного виду діяльності, можна виділити:

- традиційні – вербальні (лекція, розповідь, бесіда дискусія); практично-демонстраційні (ілюстрація, демонстрація, спостереження, метод вправ, лабораторний метод), самостійної роботи студентів;

- нетрадиційні – імітаційні (моделювання педагогічних ситуацій, вирішення ситуаційних педагогічних завдань, ділові ігри, імітаційний тренінг), інтерактивні (мозковий штурм, навчаючи вчуся, навчання у групах, “ажурна пилка“, бінарна лекція, проблемна лекція, евристична бесіда, “запрошення фахівців”, метод “кейс-стаді”). Розглянемо нетрадиційні методи більш детально. Моделювання педагогічних ситуацій – це створення таких ситуацій-моделей, де реальні об’єкти замінюються символами і взаємостосунки між учасниками діяльності складаються не природно, а організовані спеціально під керівництвом викладача, тобто штучно. Метою моделювання педагогічних ситуацій є сформувати готовність майбутніх фахівців до роботи в школі, зокрема національного виховання учнів засобами мистецтва, організовувати позакласну роботу з учнями [106].

Ділова гра – це моделювання реальної діяльності у спеціально створеній проблемній ситуації. Вона є “засобом і методом підготовки та адаптації до трудової діяльності та соціальних контактів”, методом активного навчання, який сприяє досягненню конкретних завдань [58].

Бінарна лекція – лекція, що полягає в діалозі двох викладачів, які читають лекиію за однією і тією ж темою, але є, наприклад, представниками різних наукових шкіл, кафедр або теоретиком і практиком [87].

Метод кейсів як засіб навчання у ВНЗ набирає все більшої популярності. Мета методу кейс-стаді - поставити студентів у таку ситуацію, коли їм необхідно буде прийняти рішення. Кейс - це події, які реально відбулися в певній сфері діяльності і є основою для проведення обговорення в академічній групі під керівництвом викладача. У більшості випадків при використанні кейсу учасникам попередньо надається можливість ознайомитись із переліком обставин, підфунтям яких є реальні чи уявні ситуації [87].

- методи виховання (формування свідомості (бесіда, диспут), організація діяльності і формування досвіду поведінки (вправи, доручення, створення виховних ситуацій), стимулювання діяльності та поведінки (змагання, заохочення).

Комплексне використання традиційних і нетрадиційних методів підготовки майбутнього вчителя початкових класів спрямоване на формування практичних умінь і навичок щодо використання засобів мистецтва у національному вихованні учнів.

Формами підготовки майбутнього вчителя образотворчого мистецтва до національного виховання школярів засобами мистецтва визначено:

- аудиторні (лекція, семінарські заняття, лабораторно-практичні заняття, конференції, навчальні екскурсії, консультації та ін.) та позааудиторні (конкурси, олімпіади, зустрічі з майстрами педагогічної справи, екскурсії, походи, свята, вечори дозвілля, диспути, бесіди та ін.)

- масові (проведення читацьких конференцій, зустрічі з вченими, видатними людьми, тематичні тижні, олімпіади з предметів, конкурси, виставки, вечори запитань і відповідей), групові (круглі столи, гуртки за інтересами, зустрічі з письменниками, артистами, художниками) та індивідуальні (читання художньої, документальної та науково-технічної літератури, журналів і газет, прослуховування музичних записів, збір інформації з певної проблеми для практичного використання під час педагогічної практики, створення індивідуальної бази даних з різних напрямів національного виховання).

Засоби підготовки – сукупність предметів і явищ, використання яких веде до досягнення поставленої мети. Основними засобами підготовки майбутніх вчителів початкових класів до національного виховання учнів засобами мистецтва є такі: державний стандарт вищої освіти, робочі навчальні програми та навчальні плани, навчальні підручники, дидактичні матеріали, технічні засоби навчання, методичні рекомендації до занять, електронні книги, зразки різних видів мистецтва, мультимедіа тощо.

Завершальним етапом моделювання підготовки майбутніх учителів початкових класів до національного виховання учнів засобами мистецтва є зіставлення і конкретизація очікуваної мети. Кінцевим результатом є сформована професійна готовність майбутніх вчителів початкових класів до національного виховання учнів засобами мистецтва.

Результативний компонент надає можливість виокремити три рівні готовності майбутніх учителів до національного виховання учнів засобами мистецтва: низький (репродуктивний), середній (творчо-репродуктивний) та високий (творчий).

Низький рівень відображає слабку орієнтацію студентів у сутності національного виховання учнів, відсутність у висловленнях власних суджень, педагогічні вміння сформовані на репродуктивному рівні, нестійкі, відсутня гнучкість у їх застосуванні.

Середній рівень характеризується зацікавленістю студентів у національному вихованні учнів, знанням та певним рівнем розуміння засобів мистецтва, традицій, рідної мови і природи, володінням деякими прийомами виховання, але недостатнім арсеналом сучасних методів і засобів виховання. Проявляється недостатня наукова компетентність у справі національного виховання взагалі і, зокрема, засобами мистецтва. Відсутність творчої ініціативи у застосуванні різних засобів мистецтва.

Високий рівень характеризується стійкою усвідомленістю щодо значущості національного виховання школярів, усвідомленням цілей і завдань такого виховання, передбачає сформованість педагогічних умінь та теоретичних знань щодо національного виховання засобами мистецтва, відзначається оригінальністю інтерпретації знань, творчим підходом.

Результативний компонент створює підґрунтя для порівняння й узгодження результатів навчальної діяльності студентів із сформульованими на цільовому етапі завданнями. Готовність учителя до національного виховання засобами мистецтва визначається рівнем сформованості його національної свідомості і самосвідомості, як найважливіших складових структури особистості, розумінням важливості і необхідності національного виховання молодших школярів, інтересом до різних видів українського мистецтва та усвідомленням його потенційних можливостей у національному вихованні молодших школярів, умінням практично впроваджувати зміст і завдання національного виховання засобами мистецтва, поєднуючи власне педагогічні і мистецькі знання, уміння і навички.

Отже, у педагогічній моделі підготовки майбутніх учителів початкових класів до національного виховання учнів відображені усі складові даного процесу: мета, завдання, принципи, зміст, форми, методи, засоби та результат. Вона дозволяє системно проаналізувати взаємозв’язок та взаємозалежність структурних компонентів моделі. На нашу думку, ця модель може бути успішно використана у процесі визначення головних напрямів формування професійної компетентності фахівця.