Кон І.С. Юність шукає себе

Рубрика: ПЕРШОДЖЕРЕЛА. Метки: вікова психологія

Головне психологічне надбання ранньої юності — відкриття свого внутрішнього світу.Для дитини єдина усвідомлювана реальність — це зовнішній світ, куди вона проектує і свою фантазію. Цілком усвідомлюючи свої вчинки, вона ще не усвідомлює власних психічних станів. Для юнака зовнішній, фізичний світ — тільки одна з можливостей суб’єктивного досвіду, осереддям якого є він сам. Це почуття добре висловила 15-річна дівчинка, яка на питання психолога: «Яка річ здається тобі найбільш реальною?» — відповіла: «Я сама».

Психологи неодноразово в різних країнах і в різному середовищі пропонували дітям різних вікових категорій дописати за своїм розумінням незакінчену розповідь або скласти розповідь за картинкою. Результат однаковий: діти і молодші підлітки, як правило, описують дії, вчинки, події, старші підлітки і юнаки — переважно думки і почуття дійових осіб. Психологічний зміст розповіді хвилює їх більше, ніж його дієвий контекст.

Знаходячи можливість занурюватися в себе, у свої переживання, юна істота відкриває цілий світ нових емоцій, красу природи, звуки музики. Відкриття ці нерідко здійснюються раптово, як натхнення: «Проходячи біля Літнього саду, я раптом зауважив, які прекрасні його Грати»; «Учора я задумався і раптом почув спів птахів, якого раніше не помічав». 14-15 річна людина починає сприймати та осмислювати свої емоції вже не як похідні від якихось зовнішніх подій, а як похідні від стану власного «Я».

Відкриття свого внутрішнього світу — радісна подія, що хвилює, але воно викликає і багато тривожних, драматичних переживань. «Внутрішнє Я» може не збігатися із «зовнішньою» поведінкою, актуалізуючи проблему самоконтролю. Не випадково скарги на слабку волю — найпоширеніша форма підліткової і юнацької самокритики. «Я в своєму уявленні — це дві істоти: «зовнішня» і «внутрішня», — пише десятикласниця. — «Зовнішня» (її можна

назвати, мабуть, «оболонкою») зазвичай є виявом внутрішньої -»внутрішня» диктує свої рішення, роздуми, доводи. Але іноді «оболонка» вступає в жорстоку боротьбу з «внутрішньою» істотою. На приклад, захочеться «оболонці» пококетувати або вчинити не як потрібно, а як хочеться, а зсередини їй кричать: «Ні! Ні! Не можна!» І як я рада, якщо «внутрішня» чаша терезів переважує (на щастя, це відбувається набагато частіше), «внутрішній» істоті більше довіряю!»

Разом з усвідомленням своєї неповторності, несхожості на інших, приходить почуття самотності. Власне «Я» нерідко переживається як смутний неспокій або почуття внутрішньої порожнечі, яку чимось необхідно заповнити. Звідси зростання потреби в спілкуванні і одночасне підвищення його вибірковості, потреба в самотності, тиші, мовчанні, в тому, щоб почути свій внутрішній голос не заглушеним метушливою буденною повсякденністю.

Перебільшення своєї унікальності, несхожості на інших часто породжує сором’язливість, страх здаватися смішним, «втратити себе» в спілкуванні, напружене прагнення «вилити душу» і одночасно гостру незадоволеність наявними формами спілкування.

Не менш складні завдання ставить перед юнаком нове відчуття часу. Для дитини зі всіх вимірювань часу найважливішим, а то і єдиним, є сьогодення, «тут і зараз». Дитяча перспектива в минуле невелика оскільки всі значущі переживання дитини пов’язані тільки з її обмеженим особистим досвідом. Майбутнє також уявляється їй в найзагальнішому вигляді.

На початку юності становище змінюється. Усвідомлення своєї безперервності і спадкоємності в часі — необхідний елемент образу «Я». Тема часу набуває напруженого, особистісного характеру; час переживається як щось живе, конкретне, пов’язане з якимись значущими подіями і мотивами, причому головним виміром його стає майбутнє. Підлітки та юнаки частіше замислюються про свої потенції і перспективи, сприймаючи своє сьогоднішнє «Я» лише як заставу майбутнього, момент становлення: «Я — людина, але ще не Людина».

Тимчасова перспектива надзвичайно істотна для розуміння вікової динаміки рефлексії «Я». Англійські психологи, що вивчали методом незакінчених речень проблему «кризи ідентичності» у ІЗ-, 15- і 16-річних юнаків, зіставили їхні позитивні («Коли я думаю про себе, я відчуваю гордість»), негативні («Коли я думаю про себе, я деколи жахаюся») і нейтральні («Коли я думаю про себе, я намагаюся уявити, який я матиму вигляд, коли стану старшим») самохарактеристики з віком досліджуваних, з тим, чи описують вони своє «наявне Я» (який я зараз?) або «майбутнє Я» (яким я стану?). Виявилося, що баланс позитивних і негативних оцінок «наявного Я» мало змінюється з віком, зате заклопотаність «майбутнім Я» різко посилюється.

Питання «Хто я?» передбачає в юності оцінку не тільки і не стільки наявних рис, скільки перспектив і можливостей: ким я стану, що трапиться зі мною в майбутньому, як і навіщо мені жити?

Загострене почуття безповоротності часу часто співіснує в юнацькій свідомості з небажанням помічати його плинність, з почуттям того, ніби час зупинився. Почуття «зупинки часу», вважає Е. Еріксон, психологічно означає ніби повернення до дитячого стану, коли час ще не існував у переживанні і не сприймався усвідомлено. Підліток може почергово почувати себе то дуже юним, навіть зовсім маленьким, то, навпаки, надзвичайно старим.

Розпливчатість уявлень про час позначається і на самосвідомості. Пристрасне жадання нового досвіду може перемежовуватися зі страхом перед життям. Одні просто рвуться з дитинства, у інших же вихід з нього відбувається дуже болісно, викликаючи навіть бажання по мерти.

Індивідуально-психологічні проблеми тісно переплітаються тут з морально-філософськими. Одна з таких проблем, з якою зіштовхує підлітка ідея безповоротності часу і яку старанно обходить багато до рослих, зокрема наївно-марновірні психологи, — це тема смерті.

Смерть так само не зникає з індивідуальної свідомості, як і з історії культури, і така ж багатогранна за змістом. Дитина рано починає цікавитися природою смерті (досить пригадати «Від двох до п’яти» К. Чуковського), але її первинний інтерес до неї переважно пізнавальний, поєднаний з питанням: «Звідки з’являються і куди зникають люди?» Притім отримана інформація не поширюється на себе: всі помруть, а я залишуся! Поки дитина ще не цілком виразно розрізняє живі і не живі предмети, смерть здається їй в принципі зворотною («Бабусю, ТИ помреш, а потім знову оживеш?») або схожою на сон. Іноді смерть асоціюється з втратою або поломкою улюбленої іграшки. Малюнки І коментарі до них 3-5 річних дітей показують, що смерть, яка ототожнюється з мертвяком, сприймається як фізичний стан нерухомості і бездиханності. Між п’ятьма-шістьма і вісьма-дев’ятьма роками смерть починають персоніфікувати, уявляючи її у вигляді окремої Істоти, наділеної таємничими і жахливими властивостями, зокрема здатністю викрадати і забирати зі собою. Смерть часто асоціюється з темнотою, породжує особливий вид тривожності, страх смерті, який з віком поступово минає, а також із старістю і хворобами, що викликають у дітей не стільки співчуття, скільки огиду і знову-таки страх. У 9-12-річних дітей уявлення про смерть знову змінюються: її починають розуміти не як зовнішню силу, а як природне, універсальне і неминуче явище. Проте більшість дітей і в цьому віці психологічно не поширює це нове знання на самих себе.

У підлітковій самосвідомості тема смерті звучить по-різному. В одних це просте відродження ірраціональних, несвідомих дитячих страхів. У інших — нова інтелектуальна проблема, пов’язана з ідеєю часу, який здається одночасно циклічним і незворотним. «Я не хочу шати, коли я помру. Я хочу знати, чи народжуся я знову після смерті «, — говорить Льовка з повісті В. Тендрякова «Весняні перевертні». Його цікавить не стільки смерть, скільки безсмертя. У третіх — питання звучить екзистенціально-трагічно. Ось випадок, описаний В.О. Сухомлинським: «Ніколи не забуду тихого вересневого ранку, коли до початку уроків до мене в сад прийшов Костя (вихованці мої вчилися тоді у восьмому класі). У глибоких, тривожних очах хлопця я відчув якесь горе. «Що трапилося, Костику?» — запитав я. Він сів на лаву, зі тхнув і запитав: «Як же це так? Через сто років не буде нікого — ні вас, ні мене, ні товаришів… Ні Люби, ні Ліди… всі помремо. Як же це так? Чому?..» Потім, після довгих наших бесід про життя і працю, про радість творчості і слід, який залишає людина на землі, Костя сказав мені: «Напевно, щасливіші ті, які вірять в бога. Вони вірять в безсмертя. А нам без кінця говорять: людина складається з таких-то хімічних речовин, немає ніякого безсмертя, людина смертна точно так, як і кінь…. Хіба так можна говорити?»

Така драматична постановка питання лякає дорослих. Утім, саме відмова від віри в особисте безсмертя і визнання неминучості смерті спонукає підлітка серйозно замислюватися про сенс життя, про те, як краще його прожити. Безсмертному нікуди поспішати, немає чого думати про самореалізацію, нескінченне життя не має конкретної ціни.

Розлучатися з ідеєю особистого безсмертя важко і болісно. «Одна з особливостей молодості — це, звичайно, переконаність в тому, що ти безсмертний, і не в якому-небудь нереальному, відстороненому сенсі, а буквально: ніколи не помреш!» Справедливість цієї думки, висловленої письменником Ю. Олешею, підтверджують багато щоденників і спогади. «Ні! Це неправда: я не вірю, що помру молодим, я не вірю, що взагалі повинен померти, — я відчуваю себе неймовірно вічним», — говорить 18-річний герой Франсуа Моріака.

Рецидив, здавалося б, давно вже зжитого дитячого нарцисизму спонукає майже кожного підлітка бачити себе в мріях великим і геніальним, так що неможливість особистого безсмертя «замінюється» ідеєю безсмертної слави, вічного життя в героїчних діяннях. Та й віра у фізичне безсмертя не зникає відразу. Відчайдушні, смертельно небезпечні вчинки підлітка — не просто хизування і перевірка своєї сили й сміливості, а в буквальному розумінні слова гра зі смертю, перевірка долі при абсолютній упевненості, що все обійдеться, зійде з рук.

«Відкриття Я» майже завжди пов’язане не тільки з позитивними, але і з негативними емоціями. У дитячому фольклорі існують так звані «страшилки», розповідаючи які, діти спеціально викликають у себе почуття страху і одночасно вчаться боротися з ним. Чи не відбувається чогось подібного й зі смертю? Чи не є прагнення до смерті ілюзорною спробою подолати життєві труднощі шляхом відходу від життя? У психологічних експериментах не раз було виявлено, що у деяких людей невдачі викликають мимовільні думки про смерть як про вихід. У юнацькому віці це буває часто.

Більше третини з 200 авторів юнацьких автобіографій і щоденників, які проаналізував американський дослідник Н. Кил, більш-менш серйозно обговорювали можливість самогубства, а деякі намагалися його здійснити. Серед них були такі різні люди, як Гете і Ромен Роллан,

Наполеон і Джон Стюарт Мілль, Томас Манн і Ганді, І.С. Тургенєв і Максим Горький…

Спосіб життя і його усвідомлення не існують без образу смерті й зведення всіх рахунків з нею, яке починається саме в юності.

Слова «самовизначення», «пошук себе», «відкриття Я» звучать інтроспективно-індивідуалістично. Здається, нібито цей пошук обернений всередину себе і має суб’єктивний напрям. Однак при всій інтимності цього процесу його зміст виразний соціально і має світоглядний сенс, який з віком стає все більш явним.

Розвиток самосвідомості в підлітковому і юнацькому віці починається із з’ясування якостей свого «наявного Я», оцінки свого тіла, зовнішності, поведінки, здібностей за якимись усередненими, часто неясними і нереалістичними критеріями. Це примушує підлітка хворобливо переживати свої дійсні й уявні відхилення від придуманої «норми». З часом на перший план виступають соціальні якості, в яких Індивід бачить потенційні можливості свого майбутнього.

«Пошук себе» — синонім соціального та етичного самовизначення, ядром якого є вибір сфери трудової діяльності, професії. При будь якій системі соціальних заходів вибір професії залишається глибоко індивідуальним і складним.

Насамперед, усяке самовизначення — водночас і самообмеження. Школяр щодо професії ще ніхто, лише потенція. Він може стати і слюсарем, і лікарем, і космонавтом. Вибір спеціальності робить лю дину чимось визначеним, дає їй конкретну сферу діяльності, в якій наочно реалізуються її здібності. Але це означає, разом з тим, відмову від багатьох інших видів діяльності.

Професійне самовизначення певною мірою починається вже в дитячій грі, в якій дитина «приміряє» на себе різні професійні ролі і «програє» окремі елементи пов’язаної з ними поведінки. Гру змінює підліткова фантазія, коли підліток бачить себе в мріях представником тієї або іншої професії. Потім настає період попереднього вибору професії, коли різні види діяльності сортуються та оцінюються то з погляду власних інтересів («Люблю історичні романи, буду істориком»), то з погляду здібностей («У мене добре йде математика, може зайнятися нею?»), то з погляду загальнішої системи цінностей («Я хочу допомагати хворим людям, стану лікарем» або «Хочу багато заробляти, яка професія відповідає цій вимозі?»).

Зрозуміло, інтереси, здібності й цінності наявні, хоча й приховано, на будь-якій стадії вибору. Але загальні ціннісні орієнтації, суспільні (усвідомлення соціальної цінності тієї чи іншої професії) або особисті (усвідомлення, що індивід хоче особисто для себе), усвідомлюють ся пізніше, ніж приватні інтереси і здібності, які диференціюються паралельно і взаємопов’язано.

Найбільш загальною, філософською формою роздумів особистості є питання про сенс життя. Потреба усвідомлювати своє життя не як серію випадкових, розрізнених подій, а як цілісний процес, що має певний напрям, спадкоємність і зміст, — одна з найважливіших, як підкреслює К. Обуховський, орієнтаційних потреб.

Виникнення питання про сенс життя — завжди симптом певної не задоволеності. Людина, цілком поглинена якоюсь справою, не ставить собі запитання, чи має життя сенс. Рефлексія, критична переоцінка цінностей, як правило, пов’язана з якоюсь паузою, «вакуумом» в діяльності або у стосунках з іншими людьми. І саме тому, що проблема ця за суттю своєю — практична, задовільну відповідь на неї може дати тільки діяльність. Проте самоаналіз — не просто функція конфліктної ситуації, від якої потрібно якнайскоріше позбавитися, розчинившись в якій завгодно діяльності.

Соціальне самовизначення — це визначення свого місця в світі, воно спрямоване не стільки всередину особистості, скільки зовні. Але на питання «ким бути і що робити» не можна відповісти без попередньої оцінки себе і своїх можливостей.

Головна проблема юнацької рефлексії полягає в тому, щоб правильно сумістити те, що А.С. Макаренко називав близькою і далекою перспективою. Близька перспектива — це безпосередня сьогоднішня і завтрашня діяльність і її цілі. Далека перспектива — довгострокові життєві плани, особисті й суспільні. їхнє поєднання дається молодій людині не без зусиль. Молодь любить помріяти про віддалене майбутнє, але, разом з тим, хоче швидкого отримання відчутних результатів, негайного задоволення своїх бажань. Здатність відтермінувати безпосереднє задоволення, трудитися заради майбутнього — один з головних показників морально-психологічної зрілості.

Тимчасова перспектива особистості з віком не лише поглиблюється, а й розширюється: коли дітей просять описати майбутнє, вони за звичай розповідають про свої особисті перспективи, тоді як старші, відповідаючи на те саме питання, активно обговорюють соціальні, світові проблеми.

Росте з віком і здатність розмежовувати можливе й бажане. І все-таки в 15-16 років «реалізму» не вистачає, і це позначається на характері життєвих планів.

З одного боку, життєвий план — результат узагальнення та укрупнення приватних цілей, які ставить перед собою особистість, наслідок інтеграції та ієрархізації її мотивів навколо стійкого ядра ціннісних орієнтацій, що підпорядковують собі приватні, скороминущі прагнення. З іншого боку, це підсумок конкретизації й диференціації цілей і мотивів. З мрії, де все можливо, та ідеалу як абстрактного, іноді свідомо недосяжного зразка поступово формується більш-менш реалістичний, спрямований на дійсність план діяльності.

Життєвий план — явище одночасно соціального та етичного характеру Питання, ким бути (професійне самовизначення) і яким бути (моральне самовизначення), спочатку, на підлітковому етапі роз витку, не розрізняються. Підлітки часто називають життєвими планами вельми розпливчаті орієнтири і мрії, які ніяк не співвідносяться з їхньою практичною діяльністю. Вони намагаються передбачити своє майбутнє, не замислюючись про засоби його досягнення. Такі образи майбутнього орієнтовані на результат, а не на способи його досягнення. Неконкретність, дифузність життєвих орієнтацій відбивається і в уявленнях про себе. «Я в своєму уявленні першопрохідник у далекій тайзі: ми прокладаємо дорогу і поряд зі мною мої друзі, — пише 15-річний Віктор з Новосибірська. — Або раптом — випробувач нових парашутів, коли від твого уміння залежить життя дуже й дуже багатьох людей. Іноді я — хірург, який робить пересадку серця людині, яка вмирає, або просто лікар «швидкої». Я затримую небезпечного злочинця, я рятую поле, що горить, я…»

Такі уявлення є характерними для цього віку. Хлопчик прагне зробити щось хороше, важливе, соціально значуще, причому у всіх ситуаціях він бачить себе в ролі героя. Але мрії його ще абсолютно дитячі: головне — бути героєм, а в чому і як — далі видно буде. «Я тільки твердо переконаний, що, коли мені буде не п’ятнадцять, як зараз, а набагато більше, я обов’язково зроблю що-небудь таке…» «Коли-небудь», «що-небудь таке». Адже зараз Віктор повинен серйозно вирішувати, чи продовжувати йому навчання в школі, чи йти в ПТУ, технікум або на виробництво. Чи готовий він до цього рішення? І як зміниться його самооцінка, якщо дійсність виявиться багатшою, але і складнішою за мрію? Адже вибір професії — тільки невелика частина соціального самовизначення.