Нейропсихологические аспекты диагностики детей в процессе коррекционно-развивающего обучения

Шипицина Л.М.(Дефектология.1999.№5.С.3-10)

Для оценки состояния высших психических функций ребенка проблемами в развитии в процессе обучения значительный интерес представляет применение комплекса нейропсихологических методик, предложенных А. Р. Лурия [9]. Их использование представляется весьма важным по той причине, что оно сближает психологический и клинический аспекты диагностического обследования, дополняет неврологическое исследование и в ряде случаев имеет перед ним преимущества, не только выявляя тонкие отклонения высших психических¹ функций, но и достаточно точно локализуя их в определенных отделах правого и левого полушарий [14, 15].

Для детей с сенсорными, речевыми, интеллектуальными недоста^тками и задержкой психического развития одним из характерных нарушении является снижение мнестической деятельности [4, 7, 8, 1.: I Причем страдают способности как запечатления, так и воспроизведения. Однако степень недостаточности памяти не всегда соответствую I уровню психического развития. Известно, например, что у умственно отсталых детей (12) резко задерживается переход к волевому, осмыс­ленному запоминанию, даже в 10 лет эта способность почти не прояв­ляется. Недоразвитие высших форм памяти у умственно отсталых Л. С. Выготский [1] рассматривал как вторичный дефект, обусловлен­ный затруднением усвоения социального опыта вследствие биологи­ческой недостаточности мозга.

По мнению М. С. Певзнер [12], морфологической основой недо­статочности интеллекта можно считать недоразвитие лобных долей мозга. Как известно, при нарушении онтогенеза по типу стойкого не­доразвития больше страдают системы, филогенетически наиболее молодые и онтогенетически наименее зрелые. Применительно к мозгу I-

Таким системам относятся ассоциативные корковые зоны, и прежде всего лобные и теменные, недоразвитие которых при умственной от­сталости подтверждают клинические и нейрофизиологические [16, 20] исследования.

По данным целого ряда авторов, нарушения межполушарных от­ношений мозга могут быть причиной различных речевых расстройств у ребенка. Так, алалия и афазия у детей возникают почти исключительно при поражениях левого полушария [22, 25], однако благодаря 1ысокой пластичности детского мозга происходит восстановление ре­чевых функций, нарушенных даже в возрасте 6 лет. Многочисленные неврологические наблюдения показывают, что вплоть до 4-летнего возраста правое полушарие «владеет языком» столь Же хорошо, как и левое. Развитие речи, особенно становление грам­матического строя, является у человека в некотором роде врожденным и в основном реализуется в возрасте от 2 до 3 лет. В дальнейшем пра­вое полушарие, которое в раннем возрасте может служить субстратом речевой функции, почти полностью утрачивает эту способность, пе­редавая эту функцию левому полушарию. Полагают, что по мере созревания те процессы и системы, которые обеспечивают проявление •той способности, каким-то образом тормозятся и разрушаются в правом полушарии и сохраняются только в левом [3]. Главную черту развития детей с нарушенным слухом составляют трудности усвоения слов и понимания речи в целом. Среди детей, по­ступающих в I класс школы для слабослышащих, у трети или вовсе нет речи, или она находится в зачаточном состоянии. Располагая не­которым словарным запасом, дети не владеют навыками лексико-грамматической организации фразы, причем основными определяющими недостатками речи у них являются не только степень снижения слуха, ао и уровень интеллектуального развития [6]. В литературе указывается на нарушение у детей со слуховой недостаточностью формирования «разных сторон психики, начиная с низшего уровня познавательной деятельности — ощущений и кончая высшим уровнем — мышлением. приводятся сведения о задержке формирования психомоторики, о г 'Многочисленных отклонениях в развитии личности, и особенно одной из ее составляющих — характера, а также о возможности психических расстройств психогенного происхождения [2, 11, 17].

Одним из путей повышения уровня развития детей с нарушениями слуха, коррекции слухового восприятия является дифференцирован­ный подход к их обучению и воспитанию с учетом не только сложи ос-си слуховой патологии, но и отклонений в состоянии высших психи­ческих функций.

Проблема диагностики и коррекции детей с задержкой психического развития (ЗПР) является сегодня в России одной из актуальных, что в значительной мере обусловлено большим числом этих детей. Так, поданным Института коррекционной педагогики РАО (1992), число детей с ЗПР составляет 5, 8% всех учащихся младших классов (18).

Как правило, через 4-5 лет дети из специальных классов перево­дятся в обычные классы общеобразовательной школы. На весь срок обучения (9-10 лет) в специальных классах остаются дети с наиболее тяжелыми формами ЗПР.

Например, в Санкт-Петербурге обучение детей с ЗПР организовано в 8 специальных школах (1850 учащихся), 160 классах выравнивания при общеобразовательных школах (2182 учащихся); кроме того, в обыч­ных классах общеобразовательных школ обучается 3200 учащихся с ЗП Р Число обучающихся с ЗПР в классах коррекции из года в год увеличивается.

Однако анализ выпускников начальных классов показывает, что только 30% из них могут быть переведены на программу общеобразо­вательной школы, остальные должны продолжать обучение по про грамме для детей с ЗПЕ Это свидетельствует о недостаточно эффективной коррекционной работе с учащимися на ранней ступени их обу­чения, одной из которых является незнание механизмов нарушения формирования высших психических функций: памяти, внимания, произвольной деятельности и др.

В связи с открытием в 1992 г. в общеобразовательных школах клас­сов компенсирующего обучения возникает много вопросов о различиях между названными классами и классами выравнивания для детей с ЗПР, действующими в стране с 1981 г. Эти классы должны был укомплектованы детьми разных категорий. В отличие от классов выравнивания в классы компенсирующего обучения, согласно действу­ющему положению, принимаются или переводятся дети «группы рис­ка, не имеющие выраженных отклонений в развитии. При нормаль­ном интеллектуальном развитии дети «группы риска» на начальных этапах обучения испытывают трудности в обучении из-за низкой ра­ботоспособности вследствие соматической ослабленности, частичных отставаний в развитии высших психических функций или педагоги­ческой запущенности, возникающей в неблагоприятных микросоци­альных условиях обучения и воспитания, т. е. в связи с расстройствами поведения. Однако показания и противопоказания к отбору в классы выравнивания и компенсации разработаны весьма схематично и не имеют четких критериев, что связано с крайне низким уровнем дифференциальной диагностики, в основном нейропсихологической и психолого-педагогической, в отношении отграничения детей с ЗПР от детей «группы риска» [21].

Установлено, что причиной разных видов психического дизонтогенеза ребенка являются неблагоприятные как биологические, так и социальные факторы, непосредственно воздействующие на человека на разных этапах его развития [20), причем биологические и социальные факторы не могут воздействовать изолированно на организм ребенка, а создаются сложные механизмы диалектического и взаимодействия неблагоприятных факторов в зависимости от критических и сензитивных периодов развития функциональных сис­тем, гетерохронного созревания мозга, его межполушарных отношений, формирования ассоциативных структур и их межцентральных взаимодействий.

Целью настоящей работы в рамках системного подхода к анализу отклонений в развитии явилось изучение изменений высших психи­ческих функции и сравнительный анализ их сходства и различий у детей младшего школьного возраста с нарушением слуха, речи, интел­лекта, ЗПР и также в «группе риска».

Для оценки особенностей высших психических функций школь­ников был использован нейропсихологический метод, адаптирован­ный применительно к детскому возрасту [14]. В схему обследования выли включены тесты на определение доминантности полушарий. Изучался объем запоминания зрительной и слуховой информации. Ври изучении слухоречевой памяти дети запоминали серию из 7 слов, затем повторяли короткий рассказ. Для исследования структуры про­цесса запоминания проводили заучивание серии не связанных по смыслу слов (например, дом, лес, кат, стол, ночь, рука, топор), кото­рые ребенок должен был повторить. При неудачном воспроизведении задание повторяли (до 7-10 раз) и по результатам теста вычерчивали кривые заучивания».

Полученные результаты оценивали с помощью методов непараметрической статистики.

• Были проведены исследования с учащимися I — II классов в возрасте от7до 10 лег:

• - с нарушением умственного развития — 37 человек;

- с недостатками речи — 48 человек;

- с нарушением слуха — 45 человек;

• - с ЗПР и в «группе риска (с трудностями в обучении) — 90 человек; ^т — контрольные группы (нормально развивающиеся дети) — 91 че­ловек.