Прикладная социальная психология в образовании

Знания механизмов взаимодействия человека с обществом, за­кономерностей формирования его в различных группах являются средством психолого-педагогического воздействия на ребенка, родителя, микро- и макроколлективы.

Сегодня среди важнейших проблем нашего общества социаль­ная обездоленность детей, подростков и старшеклассников (в том числе учащихся средних специальных учебных заведений и ПТУ) является наиболее трагичной по своим последствиям.

Известно, что состояние физического и психического здоровья подростков и старшеклассников ухудшается чуть ли не ежегодно, а среди подростков, совершивших насильственные преступления, 50-60% имеют выраженные психические отклонения. Особую про­блему представляет трудоустройство подростков, обучающихся во вспомогательных школах-интернатах.

Масштаб и глубина кризисных явлений среди молодежи тако­вы, что общество может не получить полноценной смены поколе­ний. Поэтому усилия психологов и родителей должны быть на­правлены, с одной стороны, на оздоровление социальной жизни детей всех возрастов, с другой - на оздоровление их внутреннего мира. Это возможно, если психологи, учителя, родители и все при­частные к обучению и воспитанию будут придерживаться следую­щих основных положений:

1) гуманизация отношений взрослых (психолога, учителя и ро­дителей в первую очередь) и детей, что предполагает:

- безоценочное позитивное принятие другого человека;

- активное эмпатическое слушание;

- конгруэнтное (т. е. адекватное, подлинное и искреннее) само­выражение в общении;

2) признание воспитания подрастающего поколения в качестве особой, можно сказать, привилегированной сферы деятельности общества.

Психологи, педагоги и родители должны сделать все возможное, чтобы воспитательный процесс как в школе, так и дома осуществ­лялся на основе общечеловеческих ценностей. Переход от воспи­тания к самовоспитанию должен стать естественным способом удовлетворения потенциальных возможностей подростков и стар­шеклассников в самостоятельности и самоутверждении;

3) психологи, учителя, родители в своих взаимоотношениях с дошкольником, младшим школьником, подростком и старше­классником должны помнить, что перед ними и рядом с ними Че­ловек, имеющий свой собственный мир, свое «Я», свое отношение к миру, к себе. Только при таком подходе взрослые (психолог, учи­тель, родители) могут создать ребенку условия для развития его внутреннего «Я», «самости» или сущности;

4) различные формы обучения (начиная от традиционных и кончая новыми) могут способствовать развитию ребенка только в том случае, если взрослые (психолог, учитель, родители) осозна­ют, что учебная деятельность учащегося есть общественно значи­мая, общественно оцениваемая деятельность, что через эту дея­тельность, через новую позицию школьника определяются все ос­тальные отношения его со сверстниками и взрослыми, отношение к себе и самооценка.

Особую роль в гармонизации отношений ребенка с социумом (на уровне внутрисемейных связей, взаимоотношений в коллекти­ве сверстников, с учителями и воспитателями) призван выполнять школьный психолог. Его деятельность осуществляется на основе следующих ведущих принципов:

- ребенок - полноценный субъект учебно-воспитательного про­цесса, распорядитель своих душевных и физических сил, любое воздействие должно быть адекватно естественному ходу его раз­вития на конкретном возрастном и социокультурном этапе;

-создание условий для пробуждения интереса ребенка к глу­бинам своего собственного «Я», формирования рефлексивных способностей, развития самосознания, построения системы отно­шений к миру, людям, самому себе;

- создание условий для построения системы «очеловеченных» отношений в различных социально-педагогических средах (семья, школа, класс) и системах («родители-ребенок», «учитель-ребе­нок», «ученик-ученик», «родители-учитель», «педагог-педагог»);

- вторичность разного рода психологических, педагогических, психотерапевтических, медицинских и прочих воздействий по от-

ношению к индивидуальным особенностям ребенка, включая его желание (нежелание) быть подвергнутым акту вмешательства по­стороннего человека в его внутренний мир.

Указанные принципы определяют смысл, цель и задачи школь­ной психологической службы, а именно - создание оптимальных условий для эффективного развития, воспитания и обучения детей в определенным образом организованной социально-педагогиче­ской среде (которая сама по себе может оказывать позитивное, негативное или нейтральное влияние на формирующуюся лич­ность). В зависимости от специфики такой среды психолог помо­гает ребенку или максимально полно в ней адаптироваться, вос­пользоваться ее конструктивными возможностями и преимущест­вами, или приспособиться в ней выживать с минимальными лич­ностными потерями, или даже развиваться позитивно вопреки ее деструктивным влиянием; иными словами, выбирать, конструиро­вать, реализовывать собственную жизненную стратегию.

При этом сама профессиональная деятельность школьного пси­холога может быть представлена традиционно: 1) психодиагности­ка; 2) психологическое развитие (психокоррекция); 3) консульта­ционно-просветительская работа. Однако каждое из направлений имеет свою содержательную сторону.

Так, первое направление включает в себя лонгитюдную диагно­стическую деятельность, осуществляемую через комплекс исследо­вательских процедур по изучению психологической готовности ребенка к школьному обучению, изучению личности младшего школьника, подростка, старшеклассника; проведение процедур углубленного психодиагностического обследования детей; изуче­ние «психологически неблагополучных» детей с целью диагности­ки патологических и непатологических черт личности [3].

В практике школьной диагностики хорошо зарекомендовали себя следующие экспериментальные методики.

Для определения психологической готовности ребенка 6-8-лет­него возраста к школе:

1) ориентировочный тест школьной зрелости (вербальный и невербальный варианты) Й. Йирасека;

2) исследование мотивационной готовности ребенка 6-7 лет к школе (диагностическая беседа).

С целью изучения особенностей личности младшего школьника:

1) определение уровня развития мышления (по А. З. Заку);

2) тест исследования личностных особенностей по Р. Кеттелу и Р. Коану (варианты для девочек и мальчиков);

3) эмоциональный статус личности (модификация теста Люше-ра-Дорофеевой).

С целью изучения особенностей личности подростка:

1) 16-факторный опросник Р. Кеттела;

2) краткий отборочный тест (КОТ).

С целью диагностики личностных особенностей старшекласс­ников:

1) школьный тест умственного развития (ШТУР);

2) изучение познавательных интересов в связи с задачами проф­ориентации.

Для углубленного изучения детей различных групп и отграниче­ния психической нормы и патологии:

1) определение акцентуации характера у подростков и старше­классников (тест Шмишека, методика Э. Эйдемиллера);

2) патохарактерологический диагностический опросник (ПДО);

3) диагностика состояния агрессии у подростков.

В системе работы школьного психолога диагностическая рабо­та носит постоянный характер и может выполняться по его личной инициативе, по запросам администрации, учителей, воспитателей, родителей, по просьбе самих детей.

Второе направление деятельности психолога имеет целью созда­ние социально-психологических условий для полноценного разви­тия личности учащихся и условно делится на два больших раздела:

1. Развивающаяся деятельность, направленная на психологиче­ски благополучных детей и реализуемая или в форме специально организуемого взаимодействия в системе «психолог-ребенок» (тренинговые, развивающие занятия), или в рамках естественного учебно-воспитательного процесса (развивающие программы).

Например, после проведения в старших классах методики ШТУР, определения познавательных интересов и склонностей к различным видам профессиональной деятельности полезно назна­чить индивидуальные и групповые собеседования по итогам тести­рования и предложить желающим юношам и девушкам принять участие в развивающей программе (в свободное от учебы и удобное всем время). Эту работу можно осуществлять и в рамках учебного процесса, дав необходимые рекомендации, задания, упражнения учителю и ученикам [24].

В настоящее время дискуссионным является вопрос о право­мочности школьного психолога использовать методы психотера­певтического воздействия на личность ребенка и взрослого (в том числе учителя, воспитателя). В этой связи хотелось бы подчерк­нуть два момента:

во-первых, психолог, имеющий базовое профессиональное обра­зование, может и должен применять в своей работе методы несугге­стивного воздействия (социально-психологические тренинги, разви­вающие игры и корригирующие упражнения, приемы релаксации, методы аутогенной тренировки и т.д.), но не должен пользоваться (в том числе и с позиций профессиональной этики) методами воздей­ствия на подсознательную сферу личности (гипноз, медитация и пр.);

во-вторых, школьный психолог работает с детьми, находящи­мися в границах психической нормы, и одна из его задач - увидеть

детей с предполагаемой психической патологией, дать совет об­ратиться к определенным специалистам, помочь их найти, но не браться за устранение психических нарушений патологического характера.

Третье направление в деятельности психолога школы - психо­логическое консультирование и просвещение - подразделяется на целый ряд взаимосвязанных задач.

Во-первых, психологическое просвещение детей, где главным является отбор содержания образования, форм и методов обу­чения, актуализирующих саморазвитие школьников. Традици­онно такое просвещение проводится в школе в форме уроков пси­хологии, тематических классных часов, индивидуальных и груп­повых собеседований и консультаций. При этом важно не «засу­шить» психологические знания, показать богатство прикладной психологии для самопознания, ее ведущую, помогающую роль в подготовке человека к решению различных жизненных вопросов личностного и профессионального уровней.

Во-вторых, психологическое просвещение и социально-психо­логическое консультирование родителей по широкому спектру проблем, касающихся как психологии конкретного ребенка, так и конфликтов межличностного взаимодействия в системах «роди­тели-ребенок», «родители-учителя», «ребенок-учитель» и пр.

Практика показывает, что проблемы деструктивного взаимо­действия детей и родителей часто связаны с «психологической слепотой» последних, неумением чувствовать и понимать собст­венного ребенка, а тем более сопереживать и помогать ему. В та­ких случая стратегия психолога должна строиться на основе де­тального изучения специфики межличностных отношений в семье (например, с использованием ряда проективных методик типа «Дом-дерево-человек», «Моя семья», теста «Родительское отно­шение»), привлечения родителей к созданию атмосферы психоло­гического комфорта в семье. Однако здесь важно строго соблю­дать этические принципы, грубо не вмешиваться в семейную си­туацию, учитывать пожелания всех участников конфликта.

В-третьих, консультационная и просветительская работа с учи­телями, воспитателями (классными руководителями), педагогиче­ским коллективом школы.

Такая деятельность психолога, как и работа с родителями, должна строиться, исходя из того, что ребенок есть центральная фигура всего учебно-воспитательного процесса, и все взрослые, окружающие его, должны обеспечить эффективное функциониро­вание процесса его целостного развития, обучения и воспитания. Отсюда весь объем практической работы психолога со взрослыми имеет смысл лишь в контексте решения задач позитивного лично­стного развития детей, не являясь специальной исследовательской проблемой.

В содержании консультативно-просветительской деятельности психолога с педагогами можно обнаружить несколько направ­лений.

Одно из них связано с консультированием учителей по вопро­сам обучения и воспитания конкретных учащихся или ученических групп, коллективов. Такая работа может проводиться с использо­ванием известных методик по определению статуса личности в коллективе сверстников, изучению динамики и структуры меж­личностных отношений, психологического климата в группе («Социометрия», «Референтометрия», «Оперативная диагностика социально-психологической атмосферы» Ф. Фидлера и т.д.). Не меньшую роль в исследовании причин межличностных конфликтов учащихся с учителями могут сыграть методики «Оценка агрессив­ности педагога», «Способность педагога к эмпатии», «Оценка про­фессиональной направленности деятельности педагога», проек­тивный тест «Мой идеал ученика» [26].

Другое направление связано с консультированием учителей-предметников по вопросам создания и реализации психологически адекватных программ обучения (по иностранному языку, физике, литературе и т: д.).

В этом случае практический психолог не может и не должен заменять учителя, но его рекомендации могут стать концептуаль­ной основой построения таких программ. Кроме того, он может дать профессиональное заключение о целесообразности и эффек­тивности использования конкретной программы применительно к определенному учащемуся или контингенту учащихся.

Третье направление связано с социально-психологическим про­свещением учителей, цель которого - передача психологических знаний, умений и навыков, способствующих эффективному реше­нию учебно-воспитательных задач и созданию обстановки пси­хологического комфорта в детском и педагогическом коллек­тивах.

Эта деятельность школьного психолога является одной из наи­более важных и сложных, поскольку часто наталкивается на чрез­мерную загруженность учителя, нежелание менять стереотипы, ри­гидность педагогического мышления. Тем не менее, как и в случае с психологическим просвещением школьников, здесь исключены формальный подход к отбору содержания психологического об­разования, проведение различных семинаров, дискуссий, обследо­ваний «для галочки». Психолог прежде всего должен учитывать реальный уровень психологической грамотности педколлектива, желание или нежелание его членов получать дополнительные профессиональные знания, общее отношение коллег-педагогов к психологическому просвещению.

Лучше всего, как показывает опыт, задачи психологического просвещения педагогов реализуются в ходе работы тематических

методобъединений, классных и школьных собраний, педсоветов, педагогических консилиумов.