Студопедия

Главная страница Случайная страница

Разделы сайта

АвтомобилиАстрономияБиологияГеографияДом и садДругие языкиДругоеИнформатикаИсторияКультураЛитератураЛогикаМатематикаМедицинаМеталлургияМеханикаОбразованиеОхрана трудаПедагогикаПолитикаПравоПсихологияРелигияРиторикаСоциологияСпортСтроительствоТехнологияТуризмФизикаФилософияФинансыХимияЧерчениеЭкологияЭкономикаЭлектроника






Функции и трудности общения






Общение - многоплановый процесс, необходимый для органи­зации контактов между людьми в ходе совместной деятельности. И в этом смысле относится к явлениям материальным. Но в ходе общения его участники обмениваются мыслями, намерениями, идеями, переживаниями, а не только своими физическими дейст­виями или продуктами, результатами труда, фиксированными в материи. Следовательно, общение способствует передаче, обмену, координации идеальных образований, существующих у индивида в виде представлений, восприятия, мышления и т. п.

Функции общения многообразны. Их можно выявить при срав­нительном анализе общения человека с разными партнерами, в различных условиях, в зависимости от используемых средств и влияния на поведение и психику участников общения.

В системе взаимосвязей человека с другими людьми выделяются такие функции общения, как информационно-коммуникативная, регуляционно-коммуникативная и аффективно-коммуникатив­ная [9].

Информационно-коммуникативная функция общения - это, по сути, передача и прием информации как некоего сообщения. В нем имеют место два составных элемента: текст (содержание сообще­ния) и отношение к нему человека (коммуникатора). Изменение доли и характера этих составляющих, т. е. текста и отношения к нему сообщающего, может существенно повлиять на характер вос­приятия сообщения, на степень его понимания и принятия, а следо­вательно, отразиться на процессе взаимодействия между людьми. Информационно-коммуникативная функция общения хорошо представлена в известной модели Г. Лассуэлла, где в качестве структурных единиц выделяются такие звенья, как коммуникатор (кто передает сообщения), содержание сообщения (что передается), канал (как передается), реципиент (кому передается). Эффектив­ность передачи информации может выражаться степенью понима­ния человеком переданного сообщения, его принятия (отвержения), включая новизну и актуальность информации для реципиента.

Регулятивно-коммуникативная функция общения направлена на организацию взаимодействия между людьми, а также на коррек­цию человеком своей деятельности или состояния. Эта функция призвана соотносить мотивы, потребности, намерения, цели, зада­чи, предполагаемые способы деятельности участников взаимодей­ствия, корректировать ход выполнения намеченных программ, ре­гулировать деятельность. Общение здесь может быть нацелено на достижение сработанности, спаянности, установление волевого единства действий людей, объединенных как в малые контактные группы, так и большие общности (например, сработавшиеся брига­ды на производстве, сплоченные воинские подразделения и т. п.).

Показателем эффективности реализации этой функции общения служит степень удовлетворенности совместной деятельностью и общением, с одной стороны, и их результатами - с другой.

Аффективно-коммуникативная функция общения представляет собой процесс внесения изменений в состояние людей, что воз­можно и при специальном (целенаправленном), и при непроиз­вольном воздействии. В первом случае сознание и эмоции изме­няются под влиянием заражения (процесса передачи эмоциональ­ного состояния другими людьми), внушения или убеждения. По­требность человека в изменении своего состояния проявляется у него как желание выговориться, излить душу и т.п. Благодаря общению у человека меняется общий настрой, что соответствует информационной теории систем. Само общение может как усили­вать, так и снижать степень психологического напряжения.

В ходе общения действуют механизмы социальной перцепции, люди лучше узнают друг друга. Обмениваясь впечатлениями, они лучше начинают разбираться в себе, учатся понимать свои досто­инства и недостатки [2]. Общение с реальным партнером, как от­мечалось ранее, может осуществляться с помощью разнообразных средств передачи информации: языка, жестов, мимики, пантомими­ки и др. Люди различаются между собой по умению пользоваться этими средствами. Нередко в разговоре слова имеют меньшее значение, чем интонация, с которой они произносятся. То же можно сказать и о жестах: порой всего лишь один жест может полностью изменить смысл произнесенных слов.

Проблема организации эффективного общения может быть ре­шена не только просвещением людей и повышением общей куль­туры общения, но и специальным тренингом общения, в первую очередь профессионально направленным. Он предполагает обуче­ние правилам общения, выделение ориентировочной основы по­следнего и построение стратегий с использованием разных видов обратной связи в общении. Особенно важен тренинг в представи­тельском общении и общении, нацеленном на быстрое освоение профессиональной деятельности. Человек с детства учится обще­нию и овладевает разными его видами в зависимости от среды обитания, от людей, с которыми взаимодействует, причем проис­ходит это стихийно, на основе житейского опыта. В большинстве случаев такого опыта бывает недостаточно для овладения неко­торыми профессиями (педагога, актера, диктора, следователя). Традиции овладения профессиональными особенностями общения связаны с обучением дипломатов. В настоящее время овладение правилами профессионального общения распространяется на та­кие профессии, как коммерсант, агент туристического бюро и др. Чтобы понять причины важности обучения профессиональным приемам общения, следует обратиться к тем трудностям, которые встречаются в процессе межличностных контактов.

Трудности общения могут быть рассмотрены с позиций различ­ных отраслей психологии: общей, возрастной и педагогической, социальной, психологии труда, юридической и медицинской пси­хологии индивидуальных различий [14].

Во время общения у его участников наблюдаются различные состояния, у каждого проявляются те или иные психические свой­ства личности.

С позиций общей психологии мы вправе не только исследовать типичные для всех нормальных людей феномены общения, законо­мерности и механизмы его протекания, но и выявлять трудности общения, т. е. те характеристики психических процессов, состояний и свойств личности, которые не отвечают критериям психологиче­ски оптимального общения.

Какое общение считается психологически оптимальным? По нашему мнению, психологически оптимальным общение является в том случае, если реализуются цели участников общения в соот­ветствии с мотивами, обусловливающими эти цели, и с помощью таких способов, которые не вызывают у партнеров чувства неудов­летворения.

При этом было бы ошибочно полагать, что психологически оптимальное общение - это непременно своеобразное слияние умов, чувств, воли его участников. Психологически оптимальным может быть и общение, в котором партнерам удается сохранить желаемую для каждого из них субъективную дистанцию.

Поскольку общение - это взаимодействие по крайней мере двух людей, то трудности при его протекании (имеются в виду субъек­тивные) могут быть порождены одним участником или сразу обои­ми. И следствием их обычно оказывается полное или частичное не­достижение цели, неудовлетворение побуждающего мотива или же неполучение желаемого результата в той деятельности, которую общение обслуживало.

Психологическими причинами этого могут быть: нереальные цели, неадекватная оценка партнера, его способностей и интересов, неверное представление своих собственных возможностей и непо­нимание характера оценки и отношения партнера, употребление не подходящих к данному случаю способов обращения с партнером.

При изучении трудностей общения существует опасность сведе­ния их многообразия только к неудобствам, связанным с плохим владением техникой взаимодействия, или к сложностям, возникаю­щим из-за слабого развития социально-перцептивных функций. В действительности же эта проблема приобретает глобальный ха­рактер и охватывает фактически все аспекты общения [14].

По данным И. П.Шкуратовой, роль системообразующего фак­тора для всех проявлений интересующих нас трудностей выпол­няют цели общения, поскольку эти трудности - это тоже помехи на пути к достижению поставленных человеком целей. Среди лич-

ностных образований, детерминирующих постановку целей, она специально выделяет мотивацию общения, которая обусловливает трудности межличностного взаимодействия. Характер рассматри­ваемых нами трудностей во многом зависит от содержания или на­правленности мотивации; ее влияние проявляется в нарушении какой-либо из функций общения (перцептивной, коммуникативной и т. п.). Существует также особый вид трудностей, который состоит в невозможности реализации значимых для личности мотивов с людьми из своего окружения. Эта категория трудностей не всеми осознается, так как требует достаточно развитой рефлексии, но переживается, выражаясь в жалобах на отсутствие понимания со стороны партнеров.

Другие авторы совершенно обоснованно утверждает, что струк­тура межличностного общения должна рассматриваться со сто­роны внутренней (побуждения к действию) и внешней (средства, способы) коммуникации. В реальных актах общения эти стороны взаимосвязаны. Можно также достаточно обоснованно различать трудности, имеющие мотивационную детерминированность, и трудности, возникающие из-за несовершенства средств общения. Человек может из-за различных личностных особенностей вызвать у партнера отрицательную эмоциональную реакцию, общение с ним может препятствовать удовлетворению значимых для этого человека потребностей. В этом случае трудности будут иметь внутреннюю природу, а инструментальные аспекты общения будут играть вторичную, служебную роль и обеспечивать психологиче­скую защиту.

Будучи тесно связанными, мотивационные и инструменталь­ные аспекты общения относятся, однако, к различным уровням, а это предполагает однонаправленную детерминированность низ­шего уровня высшим (инструментального мотивационным). Так, Л. А. Петровская, разводя внешние, операциональные, аспекты коммуникативной компетентности и внутренние, глубинные, за­трагивающие личностно-смысловые образования, подчеркивает, что именно последние играют определяющую роль по отношению к внешним, поведенческим.

Бесспорно, мотивационно-смысловые характеристики лично­сти влияют на обращение участников общения друг с другом. Слабее исследовано влияние когнитивных особенностей воспри­ятия на эмоционально-аффективную оценку объекта восприятия.

Как и всякое действие, коммуникативный акт включает в себя ориентировочную и инструментальную части. Первая предпола­гает анализ ситуации общения, построение адекватного представ­ления о партнере. Эффективность ориентировочной части комму­никативного акта определяет и эффективность действия в целом. Одним из проявлений неэффективности этой части коммуникации является субъективное ощущение непонимания партнера, невоз-

можность создать его целостный образ и, значит, правильно строить свои действия.

Инструментальную часть составляет умение адекватно выра­жать свои мысли, выбирать способ коммуникации в соответствии с особенностями партнера и обстановки общения, а это, в частности, должно опираться на понимание партнера и ситуации в целом.

Являясь следствием инструментальных трудностей, непонима­ние партнера отражается на формировании определенного отно­шения к нему. Факты свидетельствуют о том, что люди, общение с которыми затруднено на инструментальном уровне, восприни­маются негативно.

Трудности в общении могут возникать также из-за принадлеж­ности его участников к разным возрастным группам. Следствием этого является несходство их жизненного опыта, что накладывает отпечаток не только на имеющийся у них образ мира - природу, общество, человека, отношение к ним, но и на конкретное пове­дение в основных жизненных ситуациях. Несходство жизненного опыта представителей разных возрастных групп применительно к общению выражается в неодинаковом уровне развития и прояв­ления познавательных процессов при контактах с другим челове­ком, неодинаковом запасе и характере переживаний, неодинако­вом богатстве поведенческих форм. Все это по-разному соотно­сится с мотивационно-потребностной сферой, которая в каждой возрастной группе отличается своей спецификой.

Трудность общения, связанную с возрастным различием, ил­люстрирует фрагмент психологически правдивого очерка Л. Васин-ского «Ветер отрочества». Автор пишет: «Легко ли взрослому че­ловеку понять подростка? Наверное, не всегда. Вообще понять, что другой человек есть другой человек очень не просто, несмотря на кажущуюся очевидность и даже элементарность этой мысли. Да что другой человек?! Я думаю, что будь физически возможно устроить встречу 30-летнего человека с самим собой в 16-летнем возрасте, «у них» в беседе возникли бы немалые сложности. В иные моменты, допускаю, это был бы диалог в духе театра абсурда: каж­дый говорил бы о разном на языке своего возраста» [4].

Анализируя трудности, связанные с возрастом общающихся, надо обязательно учитывать психологические характеристики каж­дой возрастной группы и делать поправку на то, как они прояв­ляются у ребенка, подростка, юноши, девочки, девушки, взрослых мужчины и женщины, у пожилых и стариков. Особое внимание надо обращать на зависимость между типичным для каждого воз­раста уровнем развития психических процессов и свойств лично­сти и такими специфическими для взаимодействующих людей ха­рактеристиками, как их способности к эмпатии, децентрации, рефлексии, идентификации, к постижению другого человека с по­мощью интуиции.

С позиций педагогической психологии выделяются иные трудно­сти общения. В педагогике давно утвердилось положение: «Без тре­бования нет воспитания». Но многие педагоги почему-то решили, что реализация этого тезиса предполагает обязательно авторитар­ный (субъект-объектный) стиль руководства учащимися.

Наблюдения за деятельностью учителей, как правило, показы­вают, что они используют закрепившиеся в школе стихийные, за­имствованные способы общения с детьми. Одним из негативных последствий такого заимствования является «полоса отчуждения», т. е. возникновение напряжения между учителем и учеником, не­способность учителя контролировать свои действия, поступки, оценки, отношения в ходе обучения в интересах действительно позитивного воспитания ученика. По данным исследователей, от 60 до 70% детей, обучающихся у педагогов, во взаимоотношениях с которыми наблюдается «полоса отчуждения», имеют признаки предневрозов. Как правило, эти дети плохо адаптируются к учеб­ной деятельности, пребывание в школе становится для них в тя­гость, увеличивается закрытость, снижается как двигательная, так и интеллектуальная активность, наблюдается эмоциональная изо­ляция. В зависимости от нарушений профессиональной техники общения исследователи выделили следующие группы учителей:

- не осознают возникшего отчуждения к ученику, доминирует неприятие ученика («выпадает из поля зрения»), поведение ситуа­тивно;

- отчуждение осознается, выделяются признаки неприятия («Он мне не нравится, так как...»), доминируют отрицательные оценки, а положительные отыскиваются преднамеренно («Надо же за что-то похвалить...»);

- отчуждение выступает как способ собственной защиты лично­сти педагога, поступки учащихся рассматриваются как преднаме­ренные, ведущие к нарушению установленного порядка и ожиданий учителя. Данная группа учителей отличается повышенной тревож­ностью за свой статус, стремлением избежать замечаний от админи­страции, введением жестких требований, предъявляемых через от­рицательные оценки личности ребенка, его ближайшего окружения.

«Полоса отчуждения» осознается учителем как профессиональ­ный признак далеко не однозначно. Почти 60% педагогов рас­сматривают ее как средство добиться дисциплины и послушания с первых дней, 20-25% - показать превосходство своих знаний, к которым следует тянуться, и лишь 15-20% соотносят с понятием «любить детей», принимать их такими, какими они приходят к учителю, подмечать индивидуальность и своеобразие, обеспечи­вать развитие активности и свободное принятие норм и правил, их преобразование в ходе всего многообразия школьной жизни.

Разумеется, характер психологических трудностей общения из­меняется с повышением педагогического мастерства учителя.

Трудности педагогического общения можно объединить в три основные группы: информационные, регуляционные, аффективные.

Информационные трудности проявляются в неумении сообщить что-либо, выразить свое мнение, уточнить, добавить, продолжить ответ, завершить мысль, дать начало предложения, помочь начать говорить, «задать тон», формулировать «узкие» вопросы, требую­щие односложных, предсказуемых ответов, и «широкие», проблем­ные творческие вопросы.

Регуляционные трудности связаны с неумением стимулировать активность воспитанников.

Трудности реализации аффективных функций проявляются в не­умении одобрять высказывания учащихся, соглашаться с ними, подчеркивать правильность языкового оформления, безошибоч­ность высказываний, похвалить за хорошее поведение, активную работу, выразить несогласие с отдельным мнением, недовольство по поводу допущенной ошибки, отрицательно реагировать на на­рушение дисциплины.

Выявлена зависимость выраженности этих трудностей от сте­пени сформированности у учителя склонности проецировать на воспитанников свои состояния и психические свойства. Если у педагога дефицит качеств эмпатии, децентрации, идентификации, рефлексии, то общение с ним приобретает форму формальных контактов, а у учащихся происходит деформация развития эмо­циональной сферы. Установлено, что неудовлетворение взрослы­ми важнейшей базовой потребности в личностно-доверительном общении - одна из причин эмоциональной несбалансированности откликов детей на обращения к ним окружающих, появления у них склонности к агрессивному, деструктивному поведению. Это относится и к семье, если она обделяет ребенка общением на ин­тимно-ласковом, интимно-доверительном уровне. Е.Е.Пронина и А. С. Спиваковская доказали, что различные формы нарушения семейного взаимодействия проявляются в специфических симп­томах школьной дезадаптации ребенка, в частности в сфере его общения с учителями и со сверстниками. Вместе с тем ученые подчеркивают, что избыток общения с ребенком на интимно-доверительном уровне ведет к инфантилизму. В отдельную группу можно выделить трудности общения, в которых преобладает со­циально-психологический фактор.

В общении, как правило, участвует малая группа, члены которой по своим жизненным установкам, по положению, которое каждому из них хотелось бы занимать в группе, по пониманию роли парт­нера в их совместном взаимодействии и по обращению с ним могут стоять и часто стоят на диаметрально противоположных позициях. Естественно, все это не может не вызвать трудности в их общении, а порой не породить и конфликты. Кроме того, нельзя не учиты­вать влияние, которое оказывает на общающихся их окружение.

Это окружение может быть по-разному значимым для них. И они (один или сразу оба), взаимодействуя, могут «петь не своим голо­сом», т. е. подстраиваться к мнению авторитетных для них групп лиц или отдельных людей, затрудняя прогнозирование их реакций у тех, кто вступает с ними в контакты. Кроме того, в условиях не­официального общения в малой группе за каждым ее членом ино­гда очень прочно и надолго закрепляется определенная роль (например, «критикана», «громоотвода», «мальчика для битья» и т. д.). Это ведет к тому, что у других членов группы по отноше­нию к этим людям формируются более или менее стойкие стерео­типы восприятия, эмоционального отношения и обращения. И как следствие, они не воспринимают попытки людей выйти из рамок порой навязанной им роли и заговорить с членами группы о проб­лемах, не сопрягающихся со сложившимся «имиджем» каждого.

Социально-психологические трудности общения часто испыты­вают руководители. В качестве ключевых выделяются три группы трудностей общения в управленческой среде.

Первую группу составляют трудности, связанные с процессом вхождения личности в группу. Они могут характеризоваться сле­дующими личностными особенностями руководителей: неприятие другого человека, отсутствие интереса к нему, замкнутость, внут­ренняя скованность, несдержанность.

Во вторую группу входят трудности общения, связанные с раз­витием отношений, групповых процессов, с группообразованием, сохранением группового единства. Для руководителей характер­но: стремление занять во взаимодействии позицию эксперта, су­дьи; негибкость ролевого поведения; неприятие помощи со сто­роны партнеров; стремление помогать партнеру без «запроса» с его стороны: центрация на содержание собственного «Я»; отно­шение к другому человеку в рамках «должного», а не реального; декларация псевдообщности: партнерам приписываются позиции, цели на основе переноса прежнего опыта взаимодействия, норма­тивных предписаний и т.п., в результате чего понятие «Мы» ис­пользуется не как результат формирования психологической общ­ности, а декларативно, в чем проявляется отсутствие отношения к партнерам и в целом к группе как к реальным субъектам.

В третью группу включаются трудности общения, связанные с отсутствием, несформированностью средств групповой деятель­ности: неумение точно и ясно выразить свои мысли, трудности в аргументировании, неумение вести обсуждение, дискуссию и т. п.

Обнаружены также специфические психологические трудности общения, нередко возникающие между формальным и нефор­мальным лидерами группы, за которыми стоят не всегда осозна­ваемые чувства ревности и соперничества.

К трудностям, имеющим социально-психологическое происхож­дение, относятся и возникающие между взаимодействующими

людьми барьеры, связанные с различной социальной и этнической принадлежностью, членством во враждующих группировках или в группах, значительно различающихся по своей направленности.

Одна из трудностей рассматриваемого вида может возникать из-за плохого владения специфическим языком, характерным для общности, с представителем которой приходится вступать в кон­такты. Имеется в виду не разговорный язык, а язык давно рабо­тающих вместе профессионалов, или язык, сложившийся в данной общности, и т. п.

Особый вид трудностей общения может быть проанализирован с позиций психологии труда. Как известно, во многих видах дея­тельности не обойтись без межлюдского взаимодействия. И что­бы эти виды деятельности успешно выполнялись, их исполните­лям необходимо по-настоящему сотрудничать. А для этого они должны знать права и обязанности друг друга, причем знание, имеющееся у одного участника, не должно чрезмерно отличаться от знаний других участников деятельности.

Когда, например, взаимодействуют мастер и рабочий или офи­цер и солдат, то они ведут себя, как правило, в соответствии с те­ми правами и обязанностями, которые каждому из них положены. Однако в жизни так бывает не всегда. Например, поведение мас­тера может не соответствовать эталону, сформированному у рабо­чего. Недостаточная профессиональная компетентность мастера в глазах рабочего, формальное отношение к процессу и к результа­там его труда могут явиться основанием для возникновения психо­логических трудностей при их общении.

Специфическая группа трудностей общения возникает между людьми в ситуациях, рассмотрение которых является компетенцией юридической психологии. Общение следователя и подследственного, следователя и свидетеля, следователя и потерпевшего, общение, раз­вертывающееся между участниками судебного процесса, между ли­цами, находящимися в местах заключения, между последними и их охраной, между людьми, отбывшими наказание и выпущенными на свободу, и их новым социальным окружением - все эти виды общения характеризуются своими психологическими трудностями.

Особое внимание юридической психологии уделяется исследо­ванию трудностей общения в процессе взаимодействия несовер­шеннолетних правонарушителей. Как показывают работы отече­ственных и зарубежных авторов, существуют две основные формы проявления расстройств в поведении трудных подростков. Первая -социализированная форма антиобщественного поведения. Для таких подростков не характерны эмоциональные расстройства при контактах с людьми, внешне они легко приспосабливаются к лю­бым социальным нормам, формы коммуникабельны, положитель­но реагируют на общение. Однако именно это позволяет им совер­шать преступления, направленные против других людей. Владея

техникой общения, типичной для социально нормальных людей, они вместе с тем не относятся к другому человеку как к ценности.

Вторая форма - плохо социализированная. Такие подростки находятся в постоянном конфликте с окружающими, они агрессив­ны по отношению с окружающим, причем не только к старшим, но и к сверстникам. Это выражается либо в прямой агрессии в процессе общения, либо в уклонении от общения. Преступления таких подростков отличаются жестокостью, садизмом, алчностью.

Особый интерес представляют трудности, рассматриваемые в свете индивидуально-личностных различий.

Исследования показали, что общение по-разному деформиру­ется личностными особенностями его участников. К этим лично­стным особенностям относится, в частности, эгоцентризм. Из-за сильной центрированности на себе, своей персоне, точке зрения, мыслях, целях, переживаниях индивид оказывается не способным воспринимать другого субъекта, его мнение и представление. Эгоцентрическая направленность личности проявляется и в эмо­циональном, и в поведенческом плане.

В эмоциональном плане она проявляется в обращенности к своим чувствам и нечувствительностью к переживаниям других людей. В поведенческом плане - в виде нескоординированности действий с партнером.

Выявлены два типа эгоцентрической направленности: эгоцент­ризм как стремление рассуждать со своей точки зрения и эготизм как тенденция говорить о себе.

Трудности общения зависят и от когнитивной сложности лич­ности. В частности, показано, что повышение уровня когнитив­ной сложности личности, расширение объема знаний о психоло­гических особенностях окружающих людей в целом связаны с ростом степени коммуникативной компетентности личности, что проявляется в лидирующем положении и широте дружеских кон­тактов, умении сблизиться с приятными и избежать конфликта с антипатичными людьми и т.д. Выявлена тенденция повышения враждебности и агрессивности по отношению к партнерам по общению у людей с низким уровнем когнитивной дифференциро­ванности, что часто приводит к открытым межличностным кон­фликтам. Когнитивно сложные личности также испытывают чув­ство неприязни, но они значительно реже доводят отношения до взаимных столкновений. Когнитивно сложные чаще испытывают радость по поводу общения с другими людьми, в то время как когнитивно простые нередко переживают непонимание их окру­жающими, конфликтные ситуации. Иными словами, расширение возможностей познания других способствует повышению эмоцио­нального комфорта личности в процессе общения.

Установлено, что в характерах людей, испытывающих трудно­сти в общении, обнаруживается комплекс лабильных, сенситивных,

астеноневротических черт, что свидетельствует о присущей им чрезмерной впечатлительности. Имея потребность в дружеском общении, они не могут реализовать ее вследствие своей исключи­тельной робости и застенчивости. Вначале они производят впе­чатление крайне сдержанных, холодных, скованных, что также затрудняет их контакты с окружающими. На личностном уровне у этих людей обнаружены повышенный уровень тревоги, эмоцио­нальная неустойчивость, высокий самоконтроль поведения, экс-тернальность. Кроме того, отмечен высокий уровень самоотрица­ния, самоунижения. При опросах они говорят о своей замкнуто­сти, интровертированности, застенчивости, зависимости, кон­формности. Образ «Я» у них включает такие параметры, как за­ниженная индивидуальная и социальная самооценка. Вместе с низким уровнем активности и способности «Я» к изменениям та­кое строение образа «Я» приводит к тому, что человек становится закрытым для восприятия нового опыта, который мог бы изме­нить стиль его поведения и общения, и продолжает продуциро­вать низкоэффективные формы коммуникативной деятельности.

Специфические трудности общения характерны для лиц с ярко выраженной тревожностью. Тревожность, возникшая вследствие «нецелостности», «безобразности», «слабости» «Я» или деиерар-хизации мотивационной системы индивида, может приводить к ослаблению «внутреннего контура» контроля коммуникативной активности. «Не находя себя в себе», тревожный пытается «найти себя вовне», в частности в оценках и мнениях окружающих о нем, становясь к ним более чувствительным, а иногда и инициируя их проявление.

Специфика активности тревожной личности состоит в пред­почтении форм деятельности и общения, обеспечивающих обрат­ную связь с высокой вероятностью содержания оценок, мнений о нем. При этом общение такого человека может оказаться насы­щенным противоречивыми выразительными формами и характе­ристиками его активности, в своей совокупности «транслирую­щими тревожность на собеседника», «размывающими» внешнее выразительное поведение тревожного, а в конечном счете затруд­няющими общение с ним. Это, в частности:

- инициирование тревожным оценок и одобрения окружающих посредством подчеркивания своей «вины» (в шутливо-ирониче­ской форме), «достоинств» на фоне неуверенности в себе;

- вызывающая, бравирующая искусственность внешнего выра­зительного поведения, призванного демонстрировать уверенность в себе, но, по существу, скрывающего потребность в положитель­ной оценке его окружающими; такое поведение нередко воспри­нимается как претенциозность, амбиция;

- снижение интереса к общению, если оно не содержит оценок его активности или не позволяет ему инициировать такие оценки

у окружающих, к которым он может проявлять внимание, прини­мающее иногда грубые формы лести.

Еще один вид трудностей общения связан с застенчивостью -личностным свойством, возникающим в определенных ситуаци­ях межличностного неформального общения и проявляющимся в нервно-психическом напряжении и психологическом диском­форте.

Застенчивые люди по своим личностным и коммуникативным свойствам не являются однородной группой. Среди них выделя­ются неадаптированные (особо застенчивые и шизоидные лично­сти) и адаптированные (застенчивые).

К свойствам, вызывающим трудности общения, относятся кроме застенчивости отчужденность, одиночество, чрезмерная сенси-тивность, истероидностъ, невротизация. Невротизированные лю­ди и лица с низкой саморегуляцией объединяются в группу самых неуспешных и плохо адаптирующихся.

Трудности общения могут быть рассмотрены и с позиций ме­дицинской психологии. Так, еще В.Н. Мясищев, опираясь на свой богатейший клинический опыт, говорил, что в основе развития невроза лежит непродуктивное разрешение внутриличностных и межличностных конфликтов, которые проявляются в психологи­ческих трудностях общения.

Ряд исследователей с помощью личностных методик рассмот­рели особенности мотивации деятельности и поведения, которые могут затруднять общение у больных неврозами. У последних было обнаружено наличие противоположно направленных тенденций и мотивов поведения. Выявлено, с одной стороны, ожидание вни­мания, с другой - боязнь холодности со стороны значимых дру­гих; с одной стороны - стремление к общению, с другой - чрезмер­но высокие требования к партнеру («не отвечает идеалу»). Этим же исследованием подтверждено, что если при психостении труд­ности общения осознаются и переживаются пациентом, то при истерии явная неадекватность общения не осознается, игнорирует­ся и субъективно может не переживаться.

Особую форму трудностей при общении с окружающими ис­пытывают лица, страдающие логоневрозами. Исследования пока­зали, что у каждого из них свой комплекс неполноценности, кото­рый, начинаясь с глубокой неудовлетворенности притязаний в сфе­ре коммуникаций, деформирует отношение личности логоневро-тика к другим сторонам его бытия.

Свои специфические трудности общения есть и у больных с другими нарушениями в психике, а также страдающих различны­ми соматическими заболеваниями. Литературы по этой проблеме довольно много.

После рассмотрения трудностей общения естественно возника­ет вопрос о путях их предотвращения и средствах коррекции.

Стержневой проблемой в этом направлении является создание продуманной системы формирования и развития гуманистическо­го по своим характеристикам коммуникативного ядра в личности на всех ступенях ее онтогенеза. А это предполагает постоянное внимание к развитию у индивида способностей к познанию дру­гого человека и самопознанию, отношения к другому как к выс­шей ценности и умения творчески строить непосредственное об­щение с ним. Чтобы у человека действительно не возникли непре­одолимые трудности в общении, мало одного успешного усвоения технологии общения, о которой пишет Д. Карнеги. Необходимо, чтобы за этой технологией стояло действительно глубоко гуман­ное содержание той личности, которая ею активно пользуется.

Поэтому сейчас речь должна идти о гуманитаризации всей сис­темы образования и воспитания, которая готовила бы учащихся как полноценных участников любого общения.

Коррекция общения должна строиться на основе диагностики трудностей в его мотивации, потому что изменяя только внешнюю, операциональную, сторону общения и не раскрывая глубинных причин затруднения и их устранения, невозможно гармонизиро­вать человеческое взаимодействие.

Коррекционную работу, нацеленную на оптимизацию общения, следует строить с учетом возраста, вида труда, пола, индивидуаль­ных особенностей и специфики социализации. В школьном воз­расте бывает достаточно обучения внимательно выслушивать това­рища или взрослого, адекватно понимать переживания и мотивы поступков людей, следя за их невербальным поведением. В отно­шении же взрослых необходимо использовать приемы изменения базовых специальных установок их личности или ценностных ори­ентаций.

Работа должна быть направлена не столько на отработку необ­ходимых навыков общения, тренировку экспрессивно-речевых уме­ний, сколько на коррекцию отношения к другим людям и связанной с ним самооценки, преодоление внутренних конфликтов, активиза­цию самосознания. Наиболее эффективным для таких людей явля­ется обучение самоанализу как средству, способствующему самораз­витию, а также групповой социально-психологический тренинг, повышающий готовность к принятию себя и других в общении.

Специалисты систематизировали отдельные техники социаль­но-психологического тренинга. В поведенческом тренинге имеет смысл использовать ролевую игру, в психокоррекционном - в ос­новном групповую дискуссию. Ролевая игра может способствовать:

- поиску эффективных форм взаимодействия в рамках коопе­рации, демонстрации недостатков, стереотипов поведения;

- закреплению ведущей к успеху модели поведения, цель кото­рых - налаживание психологически нормальных контактов с дру­гими людьми;

- усвоению содержания проблемы и противоречия межличност­ных и внутриличностных отношений определенного человека (психо-и социодрама). То есть она может быть средством дезинтеграции, интеграции, а также в качестве дополнения входить в другие методы.

Цели групповой дискуссии:

- экстериоризировать содержание проблемы и противоречия личностных отношений определенной персоны;

- осуществлять поиск эффективных форм взаимодействия в рамках кооперации:

- подавать обратную связь относительно поведения в ролевой игре.

То есть она также может быть средством дезинтеграции, инте­грации и входить в качестве дополнения в другие методы.

Психологические приемы инновационных игр положительно влияют на участников коррекционных групп. Этот вид психокор-рекционной работы с людьми должен учитывать возраст, пол, профессию и другие отличительные черты участников тренинговых групп. Так, обучение педагогов элементам и приемам актерского мастерства ускоряет их личностный рост, позволяет им осознать коммуникативные свойства своей личности и грамотно пользо­ваться ими в общении с учащимися, гармонизирует их взаимо­отношения с окружающими людьми в целом.

Специально для педагогов разработана комплексная програм­ма, предполагающая освоение важнейших особенностей индиви­дуального экспрессивного репертуара, а также самосовершенст­вование экспрессии и форм невербального общения.

В программу включены приемы и упражнения, активизирую­щие направленное осознание различных форм невербальной ак­тивности, развивающие «чувства тела», специальные техники само­массажа для снятия напряжения в области «личностных зажимов», а также упражнения для совершенствования выразительных воз­можностей мимики, жестикуляции, голоса и др.

В настоящее время широко практикуются различные формы социально-психологического тренинга, цель которых - обучение психологически грамотному общению родителей, руководителей различных рангов, актеров, спортсменов, лиц, страдающих различ­ными формами неврозов и испытывающих трудности в общении.

При этом специалисты единодушно отмечают, что особые пре­имущества для диагностики и коррекции трудностей общения по­являются в условиях активного социально-психологического обу­чения и что новые возможности для достижения указанных целей дает видеотренинг, потому что его участники выходят в новое для них пространство - пространство «психической реальности». По­следнее обстоятельство создает возможность для реализации раз­личных гуманитарных программ по развитию личности ведущи­ми тренинг специалистами.

Одним из основных направлений работы по снятию психоло­гических трудностей в общении является индивидуальное психо­логическое консультирование, доверительное диалогическое об­щение с людьми, у которых не ладятся отношения с субъективно значимыми для них лицами, входящими в их окружение.

Следует отметить, что авторы пособия не ставили перед собой задачу исчерпывающе представить все психологические трудности межличностного общения и раскрыть все субъективные причины, их вызывающие. Мы лишь крайне конспективно указали основные пути предотвращения и устранения этих трудностей. Конечно же, можно и нужно анализировать психологические трудности обще­ния с позиций основных областей психологической науки, но сей­час особенно важна разработка интегративного подхода к их на­учному осмыслению [3].






© 2023 :: MyLektsii.ru :: Мои Лекции
Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав.
Копирование текстов разрешено только с указанием индексируемой ссылки на источник.