и контрольной группах

Количество слов во всех текстах (подсчитывались слово­употребления) в группах почти одинаковое, количество предложений - существенно разное. В контрольной группе, отмечает автор, при анализе текста было трудно определить границы предложения, часты случаи интонационной нерас­члененности, неумение отграничить одно предложение от другого.

Большая разница в количестве пауз достаточно ясно сви­детельствует о том, что словарная работа, в которой большое место занимает формирование умений отбора языковых единиц, оказывает значительное положительное влияние на связность речи, даже если оценивать эту связность по внеш­нему показателю.

Однако, отмечают исследователи, содержание многих рассказов отличалось простотой; видимо, задание - подо­брать слова, близкие или противоположные по значению, ­оставалось для детей главным. Однако в рассказах прояви­лись индивидуальные особенности речевого развития. К примеру: «У детей в детском саду был праздник, и они по­ставили сценку «Лесная школа». Сценка была интересная, занимательная и веселая, всем детям понравилась. А вот в прошлом году сценка была грустная очень». Здесь и проти­вопоставление двух синонимических рядов (одна сценка ве­селая, занимательная, интересная, другая - строгая, груст­ная, серьезная), и подбор синонимов, близких по смыслу для данной ситуации.

Второе задание - сочинить сказку - показало эффек­тивность проделанной работы. В экспериментальной группе все дети использовали различные средства художественной выразительности (эпитеты, сравнения, метафоры); их рас­сказы отличались образностью, правильным построением предложений, занимательностью сюжета, поэтичностью. В контрольной группе лишь некоторые ребята использовали средства художественной выразительности.

Одним из внешних показателей связности монологиче­ской речи является плавность речи, отсутствие запинок, по­вторений, пауз - того, что в современной психолингвистике называют хезитациями. Психолингвисты рассматривают «паузы колебания» как колебания поиска: говорящий за­трудняется в поиске, выборе нужного, правильного слова. Другой вид колебаний - колебания обратной связи. Говоря­щий, услышав, почувствовав, что сказанное им не соответствует тому, что должно последовать дальше, что уже запрограмми­poвaнo, предвосхищено, прерывает высказывание. Здесь, конечно, тоже поиск, но стимулированный, вызванный об­ратной связью. Английский психолингвист Маршалл (1972) говорит, что «во многих случаях паузы предшествуют приня­тию решения относительно типа порождаемой фразы и вы­бора соответствующих лингвистических единиц».

Заключение

В книге представлены результаты исследований, которые проводились Ф. А. Сохиным, его коллегами и учениками в лаборатории развития речи Института дошкольного воспи­тaния АНН СССР в течение 15 лет. Под руководством Ф. А. Сохина проводились исследования, направленные на разработку теории усвоения языка в дошкольном детстве и психолого-педагогических основ методики развития речи в детском саду.

По материалам исследований, проводившихся в лабора­тории развития речи в последние годы, выдвинуты новые принципы построения содержания и методов развития речи дошкольников в детском саду, обучения родному языку, на­правленные прежде всего на преодоление, к сожалению, еще распространенного (и даже пропагандируемого в некоторых методических пособиях) подхода, согласно которому основ­ными механизмами развития речи являются подражание и интуитивное (неосознанное) усвоение языка. Исследования Ф. А. Сохина и его сотрудников показали, что главными дол­жны быть задачи формирования языковых обобщений и элементарного осознания явлений языка и речи, на основе чего у детей развивается интерес к родному языку и тем са­мым обеспечивается творческий характер речи, определен­ный уровень ее саморазвития. Эти работы убедительно дока­зaли, что в основе развития речи лежит активный, творче­ский процесс овладения языком, формирование речевой де­ятельности.

В исследованиях Е. М. Струниной, А. Г. Тамбовцевой, Г. П. Беляковой отмечается, что даже без специального обу­чения дети начинают уже с младшего дошкольного возраста проявлять большой интерес к языковой действительности, «экспериментируют» со словами, создают новые слова, ориентируясь как на смысловую, так и на грамматическую сто­рону языка. Это является необходимым условием их лингви­cтичecкoгo развития - постепенного осознания языковых явлений. И только такое развитие ведет к подлинному овладению богатством языка.

Эти (и другие) исследования показали, что при стихийном речевом разбитии лишь немногие дети достигают доста­точно высокого уровня. Поэтому необходимо проводить специальное обучение, направленное на овладение языком. Центральные задачи такого обучения состоят в формирова­нии языковых обобщений и элементарного осознания явлений языка и речи.

Положения, выдвинутые и обоснованные Ф. А. Сохиным, послужили исходным пунктом большой группы иссле­дований, выполненных под его руководством. Исследова­ния осуществлялись по трем основным направлениям: структурному (развитие звуковой стороны речи, словаря, грамматического строя), функциональному (развитие связ­ной речи и речевого общения) и когнитивному, познавате­льному (формирование элементарного осознания. явлений языка и речи).

Исследования, относящиеся к первому направлению (А. И. Максаков, Е. М Струнина, Э. Федеравuчене, А. Г. Там­бовцееа, Н. А. Костандян, М. С. Лаврuк), позволили устано­вить, что наибольшая эффективность при овладении любы­ми структурными составляющими речи достигается при условии, что дети вовлекаются в активную работу по сопо­ставлению разных вариантов речевых единиц, их изменению и образованию.

Так, работа над словарем оказывает подлинное развивающее воздействие, если она не ограничивается его расшире­нием, а включает углубление понимания значений слов, ознакомление детей с многозначными словами, смысловы­ми отношениями (синонимическими и антонимическими).

В работе по совершенствованию грамматического строя речи осуществлен

выход за пределы бытующего в методике узкого подхода, состоящего в том, что в качестве основной за­дачи выступает преодоление разнообразных грамматических ошибок в речи детей.

Основой совершенствования граммати­ческого строя стало формирование грамматических обобще­ний. Оно строится на обучении детей самостоятельному об­разованию новых слов, в ходе которого происходит активное усвоение средств и способов словообразования.

Наряду с обучением словообразованию совершенствова­ние грамматического строя речи включает обучение исполь­зованию в высказываниях сложных синтаксических конст­рукций, которое происходит за счет мобилизации и осозна­ния языковых средств, накапливающихся в «пассивной» речи детей при слушании и понимании речи взрослых.

В исследованиях второго направления его сотрудники, последователи и ученики (М И. Попова, Л. В. Ворошнина, Г. Я. Kyдрина, О. с. Ушакова, А. А. Зрожевская, Н. Г Смольни­кова, Е. А. Смирнова, Р. Х Гасанова, Т. М. Виноградова и др.) стремились найти более четкие параметры диалогической и особенно 1vrонологической речи дошкольников. Так, в раз­витии связной речи многие исследователи ранее выделяли такие критерии, как логичность и последовательность и т. п. В исследованиях, проведенных в лаборатории развития речи, на первый план в качестве основного показателя связ­ности выступило сформированное у детей умение структур­но правильно строить текст, используя при этом необходи­мыe средства связи между предложениями и частями выска­зывания.

Если в исследованиях первого и второго направлений обобщение и осознание языковых явлений выступало толь­ко как одно из условий успешного усвоения элементов лек­cики, грамматики, связного высказывания, то исследования третьего направления (Г. П. Белякова, Г. А. Тумакова) были прямо нацелены на то, чтобы сформировать у детей первона­чальные лингвистические представления, понимание того, что такое слово, предложение, как они строятся, из каких ча­стей состоят. Они показали, что осознание звукового состава слова и словесного состава предложения подводят детей к порогу овладения грамотой и, главное, закладывают основы нового отношения к языку, сознательного оперирования им.

В целом, исследования, проводившиеся в лаборатории развития речи Ф. А. Сохиным и его учениками, не только подтвердили справедливость намеченной им линии разви­тия детской речи, но и показали, что ее реализация в педаго­гических разработках приводит к существенному продвиже­нию в речевом и общем умственном развитии дошкольни­ков. У детей формируется высокая культура речи, тенденция к ее саморазвитию, повышается точность речи, ее выразите­льность. Все это становится важным стимулом развития вы­cшиx речевых форм мышления ребенка.

[1] Кеменова А.В., Архангельская Н.Б., Карлсен Е.Г. Методическое руководство к букварю. — М., 1967.

[2] См.: Эльконин Д.Б. Формирование умственного действия звукового анализа слов у детей дошкольного возраста. «Доклады АПН РСФСР», № 1. 1957.

[3] Журова Л.Е. Исследование развития звукового анализа слов у детей дошкольного возраста. «Доклды АПН РСФСР», № 1. — 1961; см. также: Журова Л.Е., Эльконин Д.Б. К вопросу о формировании фонематического восприятия у детей дошкольного возраста. Сб.: Сенсорное воспитание дошкольников / Под ред. А.А. Запорожца и А.П. Усовой. — М., 1963; Журова Л.Е. Формирование звукового анализа слов у детей дошкольного возраста. Автореферат канд. дисс. — М., 1965, и др.

[4] Работа проводилась Г.А.Тумаковой в старших группах детских садов № 151 и 50 Ростова-на-Дону и № 32 Новочеркасска.

[5] См. об этом подробнее в статьях Тумаковой Г.А. «Особенности обучения детей старшего дошкольного возраста анализу звукового слова» в сб. «О дошкольном воспитании» — Ростовское книжное изд-во, 1966; «Первоначальные этапы обучения детей 5-6 лет звуковому анализу сло ва» в сб. «Некоторые вопросы воспитания и обучения детей дошкольного возраста». — Вып. 2. — Пермь, 1967.