И синтезу предложения (членению его на слова

и составлению из слов)

«Программа воспитания в детском саду» предусматривает подведение детей к звуковому анализу слов, обучение составлению предложений из слов и членению предложений на слова, членению слов на слог и составлению слов из слогов.

Мы опишем опыт обучения старших дошкольников членению речи на слова и составлению предложений из слов. Разработанная нами речевая игра «Живые слова» (в разных ее вариантах) неоднократно использовалась при обучении старших дошкольников. Полученные результаты показали эффективность данной методики (Игры, сходные по общим принципам с игрой «Живые слова», были разработаны В.П.Петровым (1969).)

Речевая игра «Живые слова» дает детям возможность не только приобрести умения членить предложения на слова и составлять их из слов, но более глубоко ознакомиться с речью как языковой действительностью. Перед детьми, не умеющими читать, в наглядной форме выступают обычно скрытые основные свойства речи: линейность — временная последовательность слов, входящих в предложение, и дискретность — отдельность слов, составляющих предложение. Кроме того, организация и проведение игры способствуют активному участию детей всей группы. Обучение проводилось на 5 занятиях. В условиях экспериментального обучения мы целиком отводили занятие по родному языку осуществлению поставленных задач (в отличие от обычного обучения в детском саду, где на подготовку к обучению грамоте выделяется только часть занятия).

Разработанная и использованная нами методика обучения отличая от применяемой в настоящее время традиционной методики обучения составлению предложений из слов и членению речи на слова, заимствованной в свое время из методики обучения в начальной школе.

Знакомство с речевой действительностью начиналось с введения значения слова «слово» интенсивным путем, то есть детям демонстрировалось слово в различных ситуациях и каждый раз при этом указывалось, что «это слово».

Методика занятий строилась так, чтобы наряду с выявлением линейности речи в игре «Живые слова», дети смогли усвоить представление о линейности путем разнообразных упражнений с речевым материалом.

Одним из важных моментов в обучении был прием разрушения линейности, который вводился для того, чтобы наглядно показать детям обязательность следования в речи одного слова за другим.

Четыре занятия из пяти проведенных включали моделирование предложения в игре «Живые слова» и разнообразные упражнения с моделью. На такой модели мы отрабатывали у детей представление о линейности и дискретности речи, предложения. Действуя с моделью, дети упражнялись в изменении порядка слов в предложении, замене одного слова другим, распространении предложений, составления предложений из набора слов, последовательном назывании всех слов предложения. Предложения брали в основном из трех-четырех слов без предлогов и союзов, и при назывании порядка слов направляли внимание детей на то, чтобы ребенок произносил каждое последующее слово («Какое первое слово? Какое потом? А потом какое?») без опоры на порядковое числительное. Термин «предложение» в работе с детьми мы не использовали.

Необычность занятий вызвала у детей живой интерес. Модель облегчала детям решение той или иной задачи, поскольку ребенок в любой момент мог обратиться к модели и проверить; правильно ли он выполнил задание. Вместе с тем эти занятия требовали от детей большой сосредоточенности, внимания, активной умственной деятельности в течение всего занятия. Весь программный материал мы стремились расположить с постепенным усложнением.

Кратко изложим содержание опытного обучения

1-е занятие. Программный материал:

1. Вспомнить и назвать разные слова.

2. Познакомить детей с линейным строением речи с помощью моделирования.

3. Усвоить действия с моделью на простых предложениях, познакомить со словом в структуре предложения (построение предложений и называние слов в порядке их следования в предложении).

Ход занятия и методическое руководство им

Первое задание — назвать разные слова — было как бы введением в наши занятия, и трудности для детей не представило. Педагоги заранее отбирали слова, относящиеся к разным частям речи. В начале занятия и после нескольких ответов детей педагог называл свое слово. Однако дети называли в основном только предметные существительные.

Затем педагог называл предложение («Мама моет посуду»), повторял каждое слово этого предложения и объяснял, что этими словами будут дети. Трое вызванных детей становились одним из названных слов и вставали рядом в порядке следования слов. Проверялось, правильно ли дети запомнили слова, для этого спрашивали вразбивку детей с мест и детей, которые обозначали слова названного предложения. Принцип построения «живой» модели дети поняли и приняли сразу. Они проявили заинтересованность к необычной форме и содержанию занятия. Активность детей выражалась, в частности, в том, что каждому ребенку хотелось стать «словом». На этом и на последующих занятиях для моделирования нового предложения вызывали разных детей для того, чтобы все дети принимали участие (активное или на первых порах пассивное) при выполнении различных заданий.

В следующем упражнении дети должны были самостоятельно построить модель из набора слов, В данном случае педагог произносил не предложение, а ряд слов (1. «Красивую», «купили», «Марине», «игрушку»; 2. «Кошка», «двери», «около», «лежит»). Для того чтобы высказывание имело смысл, надо было правильно, по порядку поставить все слова. Вызванным детям назывались слова так, чтобы остальные, сидящие за столами дети, не слышали педагога. Для моделирования предложения сначала надо было каждого ребенка спросить, какое он слово, и, узнав все слова, найти их правильный порядок.

Составление предложения из первого словесного ряда не представило трудности для детей, так как, несмотря на не привычное расположение слов, смысл высказывания был понятен.

Во втором словесном ряду детям было труднее обнаружить смысл, поэтому они не сразу нашли первое слово предложения. Когда же было найдено первое слово («кошка»), дети быстро смогли поставить по порядку и остальные слова.

В следующем упражнении на модели дети упражнялись в перестановке слов в предложении. Предлагалось предложение из трех слов. После называния детьми всех слов педагог дважды менял слова местами. Дети правильно и быстро называли предложение и порядок следования в нем слов.

В следующем задании дети должны были угадать, назвать одно слово, два других были им известны. Выполнение задания требовало от детей активной работы мышления и памяти, так как надо было вспоминать слова, которые могли бы сделать высказывание (предложение) законченным. В первом случае найти подходящее слово было несложно, так как к предъявленным словам «дети» и «пьют» могло подойти любое знакомое из бытовой лексики слово. Дети должны были перебрать все-таки несколько слов, прежде чем назвали подходящее слово («кисель»). В другом случае «угадать» слово было труднее, так как к данным словам «дети» и «любят» могли называться детьми как существительные, так и глаголы. Выбор слов, таким образом, мог быть большим, а значит, и вспомнить нужно было большее количество слов. Кроме того, «угадать» дети должны были глагол («строить»), а как показала практика работы, дети чаще всего называют существительные (предметы). Однако после многих названий предметных слов дети назвали и нужный глагол.

Похожим было следующее задание, когда дети должны были сами придумать недостающее в предложении слово. Два слова называл педагог, а одно — придумывали дети. Хотя это задание и проще, но мы добивались, чтобы дети назвали несколько слов. Ребенок, нашедший более удачное слово, становился этим «словом» и вставал на соответствующее место в предложении.

На этом упражнении занятие закончилось. Все задания выполнялись детьми с помощью наглядной, «живой» модели, которая и облегчала усвоение программного материала, и поддерживала устойчивый интерес в течение всего занятия благодаря различным упражнениям. В каждом упражнении на этом и на всех последующих занятиях дети называли порядок следования слов в предложении.

Таким образом, на первом занятии мы показали детям линейное свойство речи; дети поняли, как нужно ставить (выстраивать) в предложении одно слово за другим.

2-е занятие. Программный материал:

1. На модели упражнять детей в распространении предложения.

2. Упражнять в последовательной замене всех слов в предложении.

3. Упражнять в перестроении двух предложений путем последовательной замены слов одного предложения словами другого предложения.

4. Составлять рассказ по опорным словам.

5. Закреплять у детей умение называть последовательно все слова в предложении.

Ход занятия и методическое руководство им

В начале занятия детей спросили, помнят ли они, как мы играли в слова. Затем объяснили, что сегодня тоже будем играть в слова, вызванные дети так же, как и на предыдущем занятии, будут обозначать слова.

В первом задании детям называлось только одно слово, которое обозначал вызванный ребенок («солнце»). Другие слова должны были придумать и назвать сами дети. После нескольких ответов, слов, названных детьми, выбирали наиболее интересные, подходящие слова. Дети ставили слова по порядку и называли их последовательность.

Следующее задание было аналогичным. Только педагог назвал уже не существительное, а глагол («поют»). Дети вспоминали и называли другие слова. Нужно было вспомнить и назвать столько слов, сколько детей было вызвано (около педагога стояло 4 детей). Это упражнение вызвало некоторое затруднение, так как исходным словом был глагол. После нескольких замен неподходящих слов было составлено предложение «Птицы поют громко, весело».

Задание на замену всех слов в предложении выполнялось на том же предложении, исключили для облегчения выполнения задания слово «весело». Сначала дети ответили, что получилось, когда убрали слово «весело». После этого проводили последовательную замену всех слов. Первое слово заменил педагог, последующие — дети. Причем те дети-слова, которые заменял каким-либо словом, не садились на место, а вставали в стороне. При замене слова «поют» не сразу нашли подходящее слово, назывались слова «играют», «громко», «дружно», «летят». После составления предложения дети без затруднений назвали предложение, полученное после замены слов («дети весело играют»), и бывшее до замены («Птицы громко поют»).

Так же проводилось задание на замену слов к предложении «Дедушка ловит рыбу». В этом задании дети уже свободно решили задачу на замену слов, неправильных ответов не было.

Из двух полученных в предыдущем задании предложений дети производили перестановку слов из одного предложения в другое. Первое слово переставлял педагог, другие — дети. При последней перестановке получились те же предложения, с которых начинали: «Мальчик ест курицу», «Дедушка ловит рыбу», только первое предложение стало вторым. На это обратили внимание детей.

В конце занятия составляли рассказ. Первое слово каждого нового предложения называл педагог для того, чтобы не нарушалась логическая последовательность рассказа. Из нескольких предлагаемых детьми слов педагог выбирал наиболее удачное. В основном дети называли только одно слово, как и требовали условия этого задания, только в последнем предложении после слова педагога «рады» сказали два слова «дети весне».

3-е занятие. Программный материал:

1. На примере одновременного произнесения всех слов предложения показать детям основное свойство речи — последовательное произнесение всех слов, одного за другим (линейность).

2. Игра «Путаница»: заменял в заданных нелепых фразах слова, построить высказывание правильно и понятно.

3. Закреплять у детей умение последовательно по одному слову производить замену всех слов и называть порядок следования слов в предложении.

Ход занятия и методическое руководство им

Для проведения первой части занятия мы предварительно подготовили детей, научив их произносить одновременно слова в предложении, состоящем из 4 слов («Зайчик скачет, как мячик»).

Занятие началось с того, что педагог предложил послушать, что сейчас скажут вызванные дети. По сигналу педагога дети одновременно произнесли каждый свое слово. Такое начало было неожиданным для детей. Когда мы спросили: «Вы поняли, что сказали они?» и «Почему непонятно?», — то никто из детей не смог ответить на вопросы. Снова предложили послушать, и снова дети затруднялись ответить. Когда дети не ответили и на второй вопрос: «Как нужно сказать, чтобы было понятно?», то педагог предложила тем же детям назвать слова по порядку одно за другим. После этого дети отвечали на вопрос «Почему раньше было непонятно?»: «Хором очень непонятно», «Они не по порядку сказали», «Ответили все сразу и было непонятно» и т. д.

Педагог подытожила ответы детей: «Было непонятно по тому, что они сказали все вместе, сразу все слова». Спросили детей, сможет ли кто-нибудь сказать так же сразу все слова. Несколько детей вызвались сказать, но дети отметили, что у них не получается, «нельзя так сразу вместе, можно только отдельно».

В итоге педагог подчеркнул, что в игре несколько человек могут сразу вместе сказать все слова, а один человек не может.

Во вторую часть занятия, проводимую в виде игры «Путаница», как мы назвали ее, включались упражнения на замену слов. В отличие от проводимых в предыдущих занятиях, где замены слов проводились на модели, в этой игре модель не применялась. Замены слов проводились на нелепых фразах (предложениях, лишенных смысла, но правильно грамматически оформленных).

Игру «Путаница» предваряло чтение стихотворения К.И. Чуковского с аналогичным названием. Это переключало внимание детей с первой части занятия и направляло на выполнение нового вида задания. Читали только первую часть стихотворения, потом спрашивали: «Почему стихотворение называется «Путаница?» После ответов детей педагог обратилась к детям: «Вот как напутали животные. Теперь я вам тоже напугаю, а вы попробуйте распутать. Послушайте, что я скажу: «Летит зеленая собака». Как надо распутать эту путаницу? Что для этого надо сделать?»

Задание выполнялось в несколько приемов, последовательно ставились следующие вопросы: 1. Какие слова надо заменить, чтобы получилось правильно и понятно? 2. Какое слово ты хочешь заменить? Каким? 3. Что получилось? (после замены слова). Эти вопросы повторялись, пока не было составлено правильное по смыслу предложение.

Как мы и предполагали, эти необычные предложения вы звали у детей большой интерес, веселые улыбки, смех. Однако в работу активно включились все дети. От них требовалась большая сосредоточенность, так как над изменением предложения работала вся группа и иногда найденное ребенком слово приходилось заменять, на ходу подыскивая другое. Например, в предложении «Летит зеленая собака» ребенок заменяет слово «летит» словом «рычит», другой должен в своем варианте ответа иметь в виду это новое слово, и заменить уже слово «собака» он не может (если имел намерение заменить это слово), а должен придумать замену для слова «зеленая». В противном случае может остаться путаница, только в измененном виде.

Всего на занятии было предложено пять нелепых фраз. Дети работали на занятии увлеченно, живо. Обычно они заменяли два слова в предложении, состоящем из трех слов. При замене некоторые дети употребляли термин «слово».

При повторении предложения после замены одного или двух слов некоторые дети допускали ошибки: называли исходное предложение; называли - предложение, в котором сами заменили слова. Несмотря на допущенные ошибки, в целом занятие прошло успешно, хотя и проводились замены слов устно, без наглядной «живой» модели.

4-е занятие. Программный материал:

1. Упражнять детей в составлении предложений из набора слов (6 — 8) на модели. Из предложенного набора слов составлять максимальное количество предложений.

2. Закреплять умение детей ставить слова по порядку, указывать их последовательность.

Ход занятия и методическое руководство им

Сложность этого занятия заключалась в том, что детям надо было запомнить набор из 6 — 8 слов и детей, которые эти слова обозначали. В то же время специальный подбор слов облегчал их запоминание, предложение могло состоять не более чем из 3 — 4 слов. Это задание было направлено на то, чтобы способствовать более свободному обращению детей со словесным материалом, умению составлять разные предложения из определенного набора слов; закреплять представление о слове как об отдельном элементе речи, о том, что из одних и тех же слов можно составить разные предложения. Слова брали в той же форме, в какой они должны быть использованы детьми в предложении. Изменение формы слов не предусматривалось.

Сначала детям говорили, кто каким словом будет. Проверяли, запомнили ли дети слова, и после этого переходили Е составлению предложений. В этом упражнении дети молча брали слова, ставили их по порядку и говорили, что они хотели сказать. Их ответы контролировали все другие дети. С одним набором слов придумывались разные предложения. И двух предложенных наборов (1. Сережа, Люба, гуляет, играет, много, мало; 2. Бежит, лежит, рыжий, рыжая, кот, лиса) дети придумали несколько вариантов предложений. При составлении предложений из набора слов, где было их 8, дети испытывали трудности в запоминании, следовательно, составлении предложений, поэтому мы ограничились составлением одного предложения.

Несмотря на то, что в этом занятии мы предусматривали только составление предложений, в ходе его детям приходилось выполнять и другие задания: распространять предложение, если оно было только из двух слов или если было составлено словосочетание заменять одно слово другим; проводить перестановку слов.

5-е занятие. Программный материал:

1. Придумать и сказать 2 — 3 слова про какой-нибудь предмет.

2. Упражнять детей в перестановке слов.

3. Самостоятельно придумать нелепые фразы и путем за мены слов составить правильное и понятное по смыслу предложение.

4. Упражнять детей в замене слов на модели.

5. Игра «Узнай, что изменилось?» (опускание слов в предложении).

6. Придумать три слова про предмет, который не называется, а лишь указываются некоторые его свойства.

Ход занятия и методическое руководство им

Это занятие было итоговым в нашем экспериментальном обучении. Оно включало повторный материал и новый, было более насыщенным по содержанию.

Первое задание (сказать два слова про дом) дети выполнили успешно. Ошибки, которые встречались у некоторых детей (говорили более двух слов), были замечены и исправлены другими детьми. Три слова дети должны были сказать про предмет, сделанный из бумаги: предмет не назывался. Характерно, что во многих ответах было указание на то, что предмет сделан из бумаги, на это свойство не указывали только двое детей. Примеры некоторых ответов: «Бумажная утка плавает», «Бумажный листок лежит», «Книжка рваная лежит».

Задание на перестановку слов в предложении было повторением, выполнялось детьми быстро и правильно.

В игре «Путаница» дети сами придумывали и потом «распутывали» нелепые фразы. Детям предложили придумать нелепицу со словом «картина». Самостоятельно придумать нелепую фразу им было сложно, немногие дети придумали предложения. Для составления правильного и понятного предложения выбрали одно наиболее удачно придуманное («Летит картина зеленая»). Сам процесс замены слов проходил успешно. Больше всею слов дети предложили при замене прилагательного. Вместо слова «зеленая» говорили «белая», «позолоченная», «красивая», «большая», «новая», для замены глагола «летит» было предложено только одно слово «висит».

Затем детям был предложен иной вариант придумывания путаницы: «Придумайте и скажите три слова про то, чего не бывает». Благодаря такой формулировке задания увеличилось число ответов, они были разнообразные. Однако ни одному ребенку не удалось придумать такое предложение, в котором для получения правильного понятного высказывания надо было бы заменить не одно, а два слова.

Следующее упражнение на замену слов на модели было повторением. Усложнили это задание за счет увеличения количества слов в предложении до 4 и включения числительного. Наличие в предложении числительного затрудняло нахождение существительного после слова «две». (Предложение: «две вороны громко каркают»). Слово «две» затруднило на хождение другого слова вместо этого. Но тем не менее дети самостоятельно справились с нахождением соответствующего слова, так как после подставления вместо него слова «много» убедились, что оно не подходит, нельзя сказать «Много птицы громко кричат». Было найдено другое слово («три»).

Игра «Узнай, что изменилось?» хорошо знакома детям по играм с предметами. В нашей игре слова тоже были «опредмечены», ими были дети, а это обеспечивало наглядность и облегчало детям выполнение задания. Первое слово убирал педагог, последующие — дети. Убирали только одно слово, после угадывания это слово снова включали в модель. После поочередного опускания по одному слову, продолжили это упражнение, не ставя слова снова на место. В итоге осталось только одно слово. Трудности это задание не представило.

Кончалось занятие придумыванием трех слов про предмет, который не назывался, а только указывались некоторые его свойства: «Придумайте три слова про круглый предмет, который двигается», «Придумайте три слова про то, что может летать, плавать, ходить». При ответах встречались предложения, состоящие из более или менее трех слов, хотя в большинстве своем дети называли предложения из трех слов. Правильным мы считали ответ, включающий и предлоги, например: «Лебедь летит в воздухе».

На этом обучение детей на занятиях заканчивалось. Наблюдения за детьми во время занятий показали, что от занятия к занятию повышалась активность детей, которые на первых занятиях почти не работали. Увеличивалось количество правильных ответов и уменьшалось количество ошибок.

После этого пробного обучения, проведенного в конце учебного года в старшей группе, в котором проверялись разные виды усложнившихся заданий, было проведено второе, основное обучение, но не в конце, а в начале учебного года, также в старшей группе. В методику основного обучения были внесены изменения: исключены некоторые виды заданий, изменена последовательность заданий. Так, важный прием обучения — «разрушение линейности» — использовали не на третьем (как в пробном обучении), а на первом занятии, поскольку он, по нашему предположению, должен был дать значительные сдвиги в умении проводить анализ предложения.

В зависимости от программного содержания подбирались упражнения, в которых были использованы предложения разной конструкции, что обеспечивало большую вариативность ответов и в то же время способствовало достижению более высокой произвольности, осознанности построения высказывания. Повторение материала в обучении не предусматривалось.

Рассмотрим результаты пробного обучения. В индивидуальной контрольной проверке после пробного обучения, так же, как и при проверке до обучения, мы выясняли умения детей выполнять задания на анализ предложения и сформированность представления о слове.

Выполнение заданий, выясняя в уровень сформированности представлений о слове, показало, что значительно уменьшилось число несемантических единиц, относимых к словам. Звукосочетания и звуки дети в большинстве случаев уже не относили к словам, несколько уменьшилось количество отнесений к слову искусственного предложения, В то же время увеличилось число существительных, глаголов, прилагательных, относимых к словам. Более точно выполнялись задания с предложением, словосочетанием. Результаты выполнения этого задания представлены в табл. 3.

Кроме данных, приведенных в табл. 3, об этом свидетельствуют пояснения детей при ответе на вопрос, слово это или не-слово. Например, о предложении некоторые дети говорили: «Множество слов, большое количество», «Это не слово, но говорится словами» и т.п. Таким образом, хотя мы раскрывали значение слова «слово» интенсивным путем, у детей повысился уровень представлений о слове, стало более точным понимание значения слова «слово».

Таблица 3

Отнесение семантических и несемантических единиц к категории слова (количество детей)

После пробного обучения все дети правильно проводили линейное членение предложения. Поэтому для выявления предполагаемых различий в анализе предложения мы включили более сложные, отсутствовавшие задания. Благодаря этому было выявлено четыре уровня анализа предложения. Из 22 детей III и IV уровня достигла большая часть детей (19 человек: 6 — III уровень, 13 — IV уровень), I уровень выполнения задания только у одного ребенка, а II — у двух детей.

Рассмотрим результаты основного обучения по данным выполнения заданий только 16 детьми, которые были не менее чем на 4 занятиях из 5 проведенных.

До и после обучения проводились проверки, включавшие ряд одинаковых заданий на анализ предложения и представление о слове. Кроме того, с целью выяснения динамики процесса усвоения знаний и умений индивидуальные опыты в этом обучении проводились также сразу после каждого занятия: давались задания на линейное и нелинейное членение.

После первого занятия, как видно из табл. 4, происходит резкий скачок: многие дети начинают правильно выполнять задания на линейное членение и некоторая часть детей — на нелинейное членение. Видимо, игра «Хор» («разрушение линейности»), использованная на первом занятии, помогает им более осознанно отнестись к своим стихийно сформированным знаниям о речевой действительности.

Таблица 4