Главная страница Случайная страница
Разделы сайта
АвтомобилиАстрономияБиологияГеографияДом и садДругие языкиДругоеИнформатикаИсторияКультураЛитератураЛогикаМатематикаМедицинаМеталлургияМеханикаОбразованиеОхрана трудаПедагогикаПолитикаПравоПсихологияРелигияРиторикаСоциологияСпортСтроительствоТехнологияТуризмФизикаФилософияФинансыХимияЧерчениеЭкологияЭкономикаЭлектроника
Пояснительная записка. Нормативной основой разработки рабочей программы являются:
|
|
Раздел I.
Нормативной основой разработки рабочей программы являются:
• «Закона об образовании РФ» (10 июля 1992 года N 3266-1 в ред. от 27.12.2009 N 374-ФЗ);
• ФГТ к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования (утв. приказом Минобрнауки РФ от 23.11.2009 № 655, Регистрационный № 16299 от 08 февраля 2010 г Министерств юстиции РФ);
• ФГТ к условиям реализации основной общеобразовательной программы дошкольного образования (утв. Приказом Минобрнауки РФ от 20 июля 2011г. № 2151, регистрационный № 22303 от 14 ноября 2011г. Министерство юстиции РФ);
• Типового Положения о дошкольном образовательном учреждении (Приказ Министерства образования и науки РФ от 27.10.2011 № 2562);
• Письма Минобразования РФ от 04.09.1997 № 48 «О специфике деятельности специальных коррекционных образовательных учреждений I – VIII видов» с изменениями от 26.12.2000 г.
• СанПиН 2.4.1.2660-10 «Санитарно-эпидемиологические требования к устройству, содержанию и организации режима работы в дошкольных организациях» (Постановление Главного государственного санитарного врача Российской Федерации от 22 июля 2010 г. N 91)
• Изменения № 1 к СанПиН 2.4.1.2660 - 10 «Санитарно-эпидемиологические требования к устройству, содержанию и организации режима работы в дошкольных организациях». Постановление Главного государственного санитарного врача РФ от 20.12.2010 № 164 «Санитарно-эпидемиологические правила и нормативы» СанПиН 2.4.1. 2791 -10
• Устав образовательного учреждения
В соответствии с Законом РФ «Об образовании», с «Концепцией о правах ребенка» и «Всемирной декларацией об обеспечении выживания, защиты и развития детей» каждому ребенку должно быть гарантировано право на развитие, воспитание, образование с учетом его индивидуальных возможностей. Положения, отраженные в этих документах, распространяются на всех детей, в том числе и детей с интеллектуальной недостаточностью. Они обеспечивают правовую защиту детства, поддержку семьи как естественной среды жизни ребенка, охрану здоровья, обеспечение воспитания, развития и образования детей, поддержку тех из них, кто наиболее в этом нуждается.
Число детей с интеллектуальной недостаточностью (ИН), которым необходимы специальные коррекционно-образовательные услуги, увеличивается. Специальные исследования показали, что отсутствие адекватной коррекционной помощи этим детям в сензитивные периоды (раннее, дошкольное детство), приводит к возникновению вторичных нарушений в развитии (социальная дезадаптация). Осознание необходимости специальной разработки содержания, форм и методов коррекционно-развивающей работы в ДОУ компенсирующего вида связано также с изменением общественной позиции по отношению к детям, имеющим интеллектуальные нарушения, с появлением тенденции к их интеграции в среду нормально развивающихся сверстников, усилением роли семьи в их воспитании. Помимо этого, составление и разработка системы коррекционно-развивающей работы с детьми имеющими И.Н., приобретает особую актуальность
Работа по обучению и воспитанию детей с И.Н. должна вестись с учетом их специфических особенностей моторно-двигательного, эмоционального, сенсорного, умственного, речевого, эстетического и социально-личностного развития; ведущих потребностей и мотивов дошкольника; характера ведущей деятельности; социальной ситуации развития ребенка.
Психолого-педагогические особенности контингента детей группы:
Группу для детей с нарушением интеллекта посещают 10 человек в возрасте от 4 до 7 лет: 2 девочки, 8 мальчиков.
По данным врача – психоневролога и ГМППК:
- Дети с системным недоразвитием речи I уровня 60%: обусловленным расстройствами аутистического спектра 30%; умственной отсталостью не уточненной по степени тяжести 30%;
- Дети с системным недоразвитием речи II уровня 30%: из них обусловленным умеренной умственной отсталостью 10%, обусловленным расстройствами аутистического спектра имеют 20% (2 человека);
- Дети с системным недоразвитием речи III уровня 10%, обусловленным умственной отсталостью умеренной степени.
| Психолого - педагогическая характеристика детей с ИН по направлениям развития | Индивидуальные особенности контингента группы. | |
| Познавательно-речевая | Дети с нарушениями интеллекта характеризуются абстрактностью мышления, низкой критичностью, трудностью приобретения навыков, отсутствием творческих возможностей. У таких детей наблюдается завышенная самооценка, слабые волевые качества, Восприятие: Отмечаются трудности в зрительной ориентировке, дети не могут осуществить выбор из большого количества элементов, затрудняются при различении близких свойств, не учитывают эти свойства в действиях с дидактическими игрушками. Не способны к обобщению, выстраиванию предметов по какому либо из признаков. Весьма страдает формирование целостного образа: образ не становиться основой действия и не воспроизводится ребенком ни в какой форме (ни в форме предметного изображения, ни при складывании разрезной картинки). Дети с ИН не используют поисковые пробы (промеривание) отсутствует перенос усвоенного способа действия с одной ситуации на другую. Т.о. для детей с ИН характерно большое отставание в сроках развития восприятия. У них поздно и часто неполноценно происходит соединение восприятия со словом, а это, в свою очередь, задерживает формирование представлений об окружающем предметном мире. Мышление: Первая форма мышления, которая возникает у ребенка в норме – наглядно-действенное мышление. У детей с ИН наглядно-действенное мышление характеризуется отставанием в темпе развития. Дети данной категории очень часто не осознают наличие проблемной ситуации, не связывают поиски решения с необходимостью использования вспомогательных средств. У них отсутствует активный поиск решения, они остаются равнодушными как к результату, так и к процессу решения задачи. До конца дошкольного возраста у детей с ИН отсутствует возможность решения наглядно-образных задач. Соответственно поздно, а в некоторых случаях, вообще не развивается наглядно-образное и словесно-логическое мышление. Память: Память детей с ИН также характеризуется рядом особенностей: это неспособность удерживать в памяти даже простую речевую инструкцию, запоминать увиденное и услышанное. Этим детям почти недоступно заучивание простых коротких стихов. Удерживание в памяти кратковременное, что неизбежно отражается на представлениях об окружающем и речи детей. Механическое запоминание успешно либо несколько затруднено. Внимание: Недостаточно развито произвольное внимание, иногда отмечается инертность, тугоподвижность психических процессов; иногда - неспособность к концентрации внимания, неусидчивость и двигательная расторможенность. Отсутствие познавательного интереса напрямую влияет на устойчивость внимания. Дети с НИ с трудом могут концентрировать внимание на каком-либо объекте или виде деятельности (не продолжительное время), либо наоборот отмечаются большая продуктивность при выполнении стереотипной, механической работы. Речь и общение: Отставание в развитии речи начинается у детей с ИН с младенчества и продолжает накапливаться в последующем, т.к. у них не сформированы предпосылки речевого развития (предметная деятельность, познавательный интерес, развитие эмоционально-волевей сферы, не сформирован фонематический слух, не развит артикуляционный аппарат). Многие дети с нарушением интеллекта не начинают говорить не только к началу дошкольного возраста, но и к 4 – 5 годам. Дети с ИН представляют собой весьма неоднородную категорию. Среди них имеются дети, которые совсем не владеют речью; дети, владеющие небольшим объемом слов и простых фраз; дети с формально хорошо развитой речью. Но всех их объединяет ограниченное понимание обращенной речи, привязанность к ситуации, с одной стороны, и оторванность речи от деятельности – с другой. Фразовая речь отличается большим количеством фонетических и грамматических искажений. Овладение грамматическим строем речи на протяжении дошкольного возраста не происходит. Особенно страдает связная речь. Пассивный словарь значительно превышает активный. Преобладание предметного словаря. Речь развита настолько слабо, что не может осуществлять функцию общения. Недоразвитие коммуникативной функции не компенсируется и другими средствами общения (мимико-жестикуляторными). Дети с ИН амимичны и плохо понимают жест. | Обследование проводилось у группы детей в количестве 10 человек по методике Стребелевой Е.А. «ППД развития детей раннего и дошкольного возраста» 2-3, 3-4 лет. В него вошли следующие направления: Результаты обследования детей в начале года показали наличие у детей отставаний: · Группа детей набравших от 14 до 17 баллов, во время выполнения заданий не руководствовались инструкцией, во многих случаях не понимали цель задания, переходили на неадекватные способы действия, проявили безразличие к результату своей деятельности; · Набравшие от 21 до 24, 5 баллов принимают и понимают задания, действуют методом перебора вариантов. В характере действий отмечается стремление достигнуть искомого результата, но в процессе выполнения задания быстро теряют к нему интерес, без помощи взрослого задание выполнить не могут. · от 28, 5 до 34 баллов набрали дети, которые заинтересованно сотрудничают со взрослым. Они принимают задания, понимают их условия и стремятся к их выполнению. Однако самостоятельно во многих случаях они не могут найти адекватный способ выполнения без посторонней помощи. 1. Уровень ориентировочно-познавательной деятельности (цвет, форма, величина) 20 % детей не ориентируются на форму, величину, цвет, не сличают; 60% детей размер, форму не учитывают, сличают предметы по цвету; 20% детей выделяют по слову величину, форму, цвет. 2. Уровень развития целостного восприятия: 40% - не пытаются соотнести части разрезной картинки, не способны зафиксировать взгляд на ней; 40% - пытаются выполнить задания, но требуется помощь взрослого; 20% - складывают разрезную картинку самостоятельно, после оказания помощи. 3. Уровень наглядно-действенного мышления: 50% - не сформировано; 40% - испытывают значительные трудности при анализе, синтезе, даже после оказанной помощи затрудняются найти необходимое решение в ситуации. 10% - используют помощь взрослого по назначению, однако в другой схожей ситуации приобретенный опыт не используют. 4. Количественные представления не сформированы у 100% - дети не имеют даже элементарных представлений о счете и количестве. 5. Уровень развития памяти: 45% - отмечаются стойкие нарушения зрительной и слуховой памяти; 20% - неспособны заучивать элементарные стихи, запоминать изображения; 35% - испытывают значительные трудности в запоминании и удержании информации в памяти. 6. Уровень продуктивности и устойчивости внимания: 60% - неспособны удерживать внимание, гиперактивны. 30% - детей испытывают значительные трудности в концентрации и удержании внимания на чем-либо, есть признаки некоторые признаки гиперактивности; 7. Уровень речевого развития: У многих обследуемых детей вообще отсутствует речевая активность 20%, 80% - дети которые используют при общении простую фразу, говорят не разборчиво, с бедным словарным запасом и грубыми аграмматизмами. Ограничено понимание обращенной речи бытовой ситуацией почти у всех детей (90%), некоторые ориентируются в речевой инструкции при помощи дополнительных средств (жестов, мимики) 60%. |
| Социально-личностная | Игровая деятельность Сюжетно-ролевая игра: При поступлении в детский сад ребенок с нарушением интеллекта, как правило, не проявляет интерес к игрушкам или на короткое время его привлекает их внешний вид, а не возможность действовать с ними. Недоразвитыми оказываются все компоненты игровой деятельности. Их действия не имеют осмысленного и целенаправленного характера. Он просто выполняет те или иные действия с игрушками, зачастую на уровне манипуляций, нередко неспецифических. Не складывается и потребностно - мотивационный план игры. Дошкольники с нарушением интеллекта долго не обнаруживают потребности в игре. Будучи включены в игру, они длительное время не проявляют интереса к ее процессу и игрушкам, действуют безразлично, пассивно подчиняясь требованиям взрослого. Сюжеты игр являются весьма бедными. Для них характерным является многократное стереотипное повторение одних и тех же действий (катание машины, кормление, укачивание куклы, однообразное раскладывание кубиков и т.п.), осуществляемых, как правило, без эмоциональных реакций, безучастно. Дошкольники с ИН воспроизводят отдельные игровые действия и их цепочки в таком варианте, в каком они предлагались в процессе обучения. Таким образом, дошкольники с ИН, способны в своих играх отразить процесс деятельности людей, а не их отношения. Неумение этих детей использовать предметы-заместители, таким образом, вытекает не только из особенностей их познавательной деятельности и, в частности, конкретности мышления, недоразвития воображения, но также из того, что в процессе обучения игре эти предметы применялись недостаточно. Характерным для детей с нарушением интеллекта является также выполнение игровых действий без сопровождения речи. В самостоятельных играх используют заученные фразы, не внося в них никаких изменений. Ролевое общение в процессе игры проходит стереотипно, с помощью заученных реплик. Принятие роли чаще всего происходит под руководством педагога. Т.о. без специального обучения ведущей деятельностью ребенка с ИН к концу дошкольного возраста оказывается не игровая, а предметная. Театрализованная игра: Дети с ИН имеют скудный запас знаний о социальном и природном мире, поэтому не владеют правилами взаимодействия с ними. Установлено, что эти знания малопригодны для воплощения в символико – моделирующих видах деятельности. У детей этой категории низкий уровень понимания сказки, т.е. дети дают неадекватные ответы или не отвечают на вопросы по ее содержанию. Сопереживание героям литературного произведения у них не сформировано, идентификация с ними не осуществляется. При подготовке к драматизации дети не могут объяснить мотив своего выбора, или вообще не могут осуществить этот выбор самостоятельно. Сказочные специфические выразительные средства детям не доступны. После обучения, однако, многие дети способны перечислить персонажей сказки, выбрать фигурки для театра. Анализ театрализованной деятельности показал, что у большинства детей с ИН до конца дошкольного возраста остаются не развитыми три уровня замещения: предметное, позиционное, ситуационное. (Боряева Л.Б., Вечканова И.Г.) | В ходе обследования игровых навыков у детей с интеллектуальной недостаточностью было выявлено, что многие дети данной категории не проявляют интереса к игрушкам, действуют с ними неадекватно (грызут, кидают, держат неправильно) – 30% (.). Есть дети, которые заинтересовываются при побуждении взрослого на короткое время, однако их привлекает внешний вид игрушек, а не возможность действовать с ними – 20%. Однако, 50% детей все же есть достаточно устойчивый интерес к игрушкам и самому процессу игры совместно со взрослым, хотя самостоятельной инициативы к игре группа этих детей не проявляет. У них не наблюдается глубокого поглощения игрой. В эту группу вошли дети, обучающиеся не первый год в данной группе. У необученных ранее детей не сформирован целевой компонент, их действия не имеют осмысленного и целенаправленного характера – 20%. 30% детей просто выполняют действия с игрушками на уровне неспецифических манипуляций, 50% - специфических манипуляций, процессуальных действий, направленных на выявление свойств предмета (катание, качание, кормление и т.п.). Характерным для обследованных детей является выполнение игровых действий без сопровождения речи. Дети действуют, молча – 80%. Дети прошедшие обучение в прошлом году в игре используют заученные звукоподражания – 20%. У 30% вообще отсутствует самостоятельная (без участия взрослого) игра, дети прекращают действие с игрушкой сразу после предоставления взрослым возможности поиграть самому. 60% - отвлекаются случайными раздражителями, что приводит к разрушению игры, дети достаточно быстро уходят от игры и начинают заниматься другой деятельностью. 10% - детей характерно «застревание» на одном действии, однообразное его повторение. Т.о. в ходе обследования выяснилось, что у детей с нарушением интеллекта страдают все компоненты игры (познавательный, коммуникативный, продуктивный, эмоциональный). В ходе анализа театрализованной деятельности детей группы выявлено, что 70% детей группы имеют крайне низкий уровень сформированности навыков театрализованной деятельности. Дети этой подгруппы амимичны, отличаются полным отсутствием интереса к театрализованной деятельности, внимание неустойчивое, недоступно понимание сюжета. Группа детей – это примерно 30%, соответствует уровню ниже среднего. У детей этой подгруппы отмечается проявление интереса к театрализованной деятельности, театральным куклам однако, этот интерес не устойчивый, дети часто отвлекаются и не удерживают ход всего сюжета в памяти, что затрудняет беседу с детьми по содержанию увиденного или услышанного. Дети мало эмоциональны, страдает выразительность общих движений, не используют речевое сопровождение в процессе театрализованных игр. Т.О., полученные результаты свидетельствуют о значительных отклонениях в развитии театрализованной деятельности детей посещающих группу. |
|
|