И.М. Кадыров 7 страница

“Синопсис теории объектных отношений личности”.

(Fairbairn, 1963: 224)

Негативные чувства или аффекты являются не результатом влечения к смерти, а следствием либидинальной привязанности к “плохим” объектам (Fairbairn, 1952: 78).

Менее убедительной мне кажется точка зрения Фэйрбейрна о том, что первые интернализованные объекты (люди) являются “плохими” объектами, и этот процесс, утверждает Фэйрбейрн, происходит для того, чтобы младенец мог справиться с фрустрацией или плохим внешним объектом (скажем, с матерью). Он писал:

“Интернализация плохих объектов представляет собой попытку части ребенка сделать объекты в своем окружении “хорошими”, принимая на себя ношу их очевидных “плохостей”, и делая таким образом свое окружение более терпимым. Эта защитная попытка создать внешнюю безопасность покупается ценой внутренней неуверенности”.

“Психологические исследования личности”

(Fairbairn, 1952: 164)

В модели, описанной в этой книге, ребенок интернализует все переживания в форме пары внутренних объектов вместе со связанными с этой парой положительными и отрицательными аффектами, которые основываются на нейропсихологическом ответе младенца в момент осуществления отношений.

Потребность Джорджа в других людях в детстве (J. Klein, 1987) была первым шагом к созданию его внутреннего мира, который был наполнен объектными отношениями, окрашенными положительными и отрицательными аффектами.

Второй уровень по Кернбергу: идентификация

“Идентифицировать — связывать (...себя) неразрывно или очень тесно (с партией, политикой, и т.д.)... устанавливать идентичность”*.

(Краткий Оксфордский словарь, 1990)

Проходит время, нервная система новорожденного продолжает расти и совершенствоваться, в организме происходят физические и нейрофизиологические изменения, структура и функционирование психики (или Эго) становятся более сложными и изощренными.

Кернберг предположил, что к концу первых лет жизни, с развитием перцептивных и когнитивных способностей ребенок становится способным

“...распознавать ролевые аспекты межличностного взаимодействия. Роль подразумевает наличие социально признанной функции, которую несет объект или оба участника этого взаимодействия”.

(Kernberg, 1976: 30).

В более продвинутой форме интернализации ребенок начинает осознавать роли, которые он принимает в ответ на соответствующие роли других людей, и учиться им. Со временем они становятся частью его внутреннего мира.

Итак, мы возвращаемся к нашему примеру с матерью, кормящей свое дитя: для маленького ребенка мать играет роль “кормящего” или “того, кто дает”, в то время как сам малыш исполняет роль “кормящегося” или “того, кто берет”. Роли, связанные с кормлением, скорее всего интернализуются с положительным аффективным окрашиванием, хотя негативный опыт, полученный ребенком во время кормления (захлебнулся молочком), может привести к их интернализации с негативным аффектом.

Другие возможные роли, к примеру, “отшлепанного” и парная ей роль “шлепающего”, связаны с отрицательными чувствами, такими как отчаяние, ярость и боль.

Как и в случае интроекции, эти более сложные и богатые идентификации имеют тенденцию оставаться соединенными с другими в подобном аффективном статусе. Скажем, диады “кормящий — кормящийся”, “целующий — целуемый”, “дарующий уют — принимающий уют” связываются вместе в мозгу, объединяя в целое отношение к идеализированному “я”-образу (кормящийся, целуемый, принимающий уют) и “другой”-образу (кормящий, целующий, дарующий). Отношения к объектам, связанные с негативными чувствами, также остаются объединенными.

Морено всегда интересовали роли, которые он определял как

“...актуальные и вполне реальные формы, которые принимает “я”. Таким образом, мы определяем роль как функционирующую форму, которую личность принимает в конкретный момент, когда она реагирует на специфическую ситуацию, в которую вовлечены другие личности или объекты. Символиче­ское представление этой функционирующей формы, воспринимаемой другими, называется ролью. Форма создается прошлым опытом и культурными паттернами того общества, в котором человек живет... Каждая роль — это слияние личных и коллективных элементов. Каждая роль имеет две стороны — личную и коллективную”.

(Moreno, 1961, в Fox 1987: 62)

Итак, Морено добавляет к личностному и развивающему (в смысле социально определенному) аспектам “роли”, которые были описаны Кернбергом, еще один элемент: взгляд общества на роль — скажем, на роль “матери” или “врача” — взгляд, который содержит исторический, культурный и политический элементы. Именно это в свое время приводит к созданию у ребенка или у взрослого в высшей степени сложных внутренних ролей, которые объединяют личное и частное с общественным.

В каждый момент времени существует степень слияния объектов (и связанных с ними ролей). Если в данную минуту рассмотреть лишь отношения ребенка с матерью, то можно увидеть четыре возможных интегрированных внутренних объекта. Это внутренние “хороший” и “плохой” Я-объекты и соответствующие внутренние “хороший” и “плохой” “другой”-объекты. Необходимо подчеркнуть, что все они являются частью внутреннего мира ребенка, аспектами его развивающейся психики. Если вновь обратиться к нашим схематическим рисункам, внутренний мир идентификаций можно изобразить в виде схемы, представленной на рис. 5.1.

Эти идентификации объединяют различные объекты и роли аффективной окрашенностью. Тем не менее, очевидно, что психика интегрирует также роли, обладающие другими качествами, например “признаки мужчины” или “черты, присущие матери”. Окончательные ассоциации ролей теоретически связаны с концепциями “ролевых кластеров”, описанных в психодраме.

Супер-Эго, в соответствии с психоаналитической теорией, развивается в более поздний период жизни ребенка. Его также можно рассматривать как ролевой кластер, который является соединением следов памяти об объектных отношениях, связанных с внешними запретами родителей и, позже, общества.

Рис. 5.1

Кернберг пришел к следующему заключению:

“Поскольку идентификации подразумевают интернализацию ролей... поведенческие проявления личности, выражающие в соответствующем взаимодействии одну или обе взаимосвязанные роли, становятся преобладающим результатом идентификации... Ребенок учится сам, поначалу скорее пассивно переживая роли как часть одной из составляющих идентификации — “я”-образа. Он также учится ролям матери (как части материнского объект-образа) и иногда может проигрывать эти роли”.

(Kernberg, 1976: 31)

Так, ребенок будет время от времени играть свою “маму”, кормя куклу или медвежонка. В другой раз он будет наказывать их и, быть может, “отправлять спать, оставив без ужина”. Если малыша бьют или кричат на него, он, в свою очередь, будет оскорблять свои игрушки.

Это происходит, как если бы “я”, которое актуально вовлекается в действие (или игру), в любой момент времени могло стать одним из (опять же в упрощенном случае) четырех полюсов интернализованных объектов. Именно это и показано на рис. 5.2.

Вполне вероятно, что в состоянии, в котором “я” чувствует себя интернализованным “другой”-объектом, в психике возникает промежуточное состояние, в котором “я”-представление интроецирует аспекты внутреннего представления “других” в своей психике (или идентифицируется с ними). Это является прямой противоположностью тому, что Сандлер (Sandler, 1988: 16) описал как состояние однопроективной идентификации (см. главу 8), и значит, может рассматриваться как форма интроективной идентификации. Эти процессы происходят во внутреннем мире и не включают (в этот момент) людей или объекты вне разума. Таким образом, они происходят в фантазии.

Жизнь представляется состоящей из одних только “хорошо” или “плохо”. Люди не переживаются как целое или как нечто интегрированное. В самом деле, взаимоотношения между “я” и другими могут все еще восприниматься как взаимоотношения между частями человеческого тела (например, между грудью, ртом или руками). “Я” (или “другое”: грудь, мать, отец и т.д.) представляется или значительным, идеализированным и всемогущим, или страшным и гадким.

Джордж также имел интернализованные роли, но, поскольку он уже перешел за эти ранние этапы своего психического развития, его роли были более сложными и включали взаимодействие различных субролей. В повседневной жизни он рассматривал себя как

Рис. 5.2

мужчину — социального работника; в то же время концептуально его роль могла быть разделена по своим начальным компонентам — эту задачу психодрама могла решить. Его мужское начало было следствием ролевой идентификации с отцом, а роли “кормящего” и “удовлетворяющего других”, которые он играл на работе в качестве внимательного социального работника, были связаны с внутренними объектными отношениями, включающими его мать.

Мелани Кляйн и параноидно-шизоидная установка

Теории Мелани Кляйн по раннему развитию человека являются достаточно сложными и во многом значительно отличаются от идей, развиваемых в этой книге. И все же есть важные совпадения (что не удивительно, поскольку Кляйн была одним из теоретиков, работающих с объектными отношениями). Ее взгляды очень хорошо освещены в книгах Ханны Сигал (Hanna Segal, 1964, 1973 и 1979) и Хиншельвуда (Hinshelwood, 1989).

В работах Кляйн внутренний мир представлен так, как будто внутренние объекты существуют в нем, “свободно плавая” сами по себе, а не будучи объединены в диады (с ассоциированными аффектами), как рассматривается в настоящей книге. Предложенные ею механизмы развития внутреннего мира ребенка весьма отличаются от тех, что были описаны здесь. Тем не менее Кляйн приходит к аналогичным с точки зрения психических структур резуль­татам.

Ее модель раннего психического развития связана с верой в существование двух базовых инстинктов и влечений. Для нее внутренний мир младенца был местом, где активные психологические “фантазии” (любви и разрушения) с самого начала контролируют и направляют психическую жизнь.

Мелани Кляйн также описывала внутренний мир ребенка как состоящий из внутренних объектов, хранящихся отдельно друг от друга. Однако для нее такая ситуация была лишь следствием процесса расщепления в психике, связанного с механизмом проекции. Она называла эту фазу развития (куда относила первые несколько месяцев жизни) параноидно-шизоидной установкой.

Для Кляйн защитный процесс проекции имел крайне важное значение в младенчестве; по ее мнению, аспекты “влечения к смерти” проецируются на внешние объекты, которые затем воспринимаются как “плохие”. Проецироваться может и либидо, и тогда объект (к примеру, материнская грудь) воспринимается как “хороший”.

Эти внешние объекты (теперь уже окрашенные защитными аффектами) впоследствии могут быть интернализованы и стать частью детской психики (внутренние объекты). Результирующие объекты, такие как “внутренняя грудь”, продолжают активно отделяться и изолироваться внутри детской психики, как защита от подавляющей тревоги о том, что бы произошло, если бы “хороший” психический объект подвергся разрушению со стороны садистических деструктивных импульсов (“влечения к смерти” или агрессивного влечения), связанных с “плохими” внутренними объектами.

На этом раннем этапе жизни незрелое Эго должно защищаться от тревог, которые оно не может вынести, пытаясь объединить “хорошие” и “плохие” внутренние объекты. Взгляд Кляйн таков: “С самого рождения Эго достаточно развито для переживания тревоги, использования защитных механизмов и формирования примитивных объектных отношений в фантазии и реальности” (“Введение в работу Мелани Кляйн”. Segal, 1973: 24). Кляйн полагала:

“Эго неспособно расщеплять объекты — внутренние и внешние — без соответствующего расщепления, имеющего место внутри Эго... [Эти] процессы... несомненно, связаны с воображаемой жизнью ребенка; и тревоги, которые стимулируют механизмы расщепления, также имеют фантазийную природу. Именно в воображении младенец разделяет объект и себя, но результат этого воображения весьма реален, так как приводит к чувствам и отношениям (а позднее к мыслительным процессам), являющимся, по существу, отрезанными друг от друга”.

“Заметки по поводу некоторых шизоидных механизмов”

(Klein, 1946 и 1975: 6)

Однако было отмечено и следующее:

“К сожалению, из их формулировок явствует, что [кляйнианцы] приписали новорожденному наличие глубокого психологического знания, смешав психологическое и биологическое поведение. Как следствие, они наделяют новорожденного психологическими намерениями и сложными познавательными способностями уже в первые недели жизни. На наш взгляд, младенец в течение значительного времени имеет пассивный опыт своих собственных действий, чувств и ощущений”.

(Sandler and Sandler, 1978: 285fn.)

О неинтегрированных личностях: мир хорошего и плохого

Итак, в фазе “идентификации” по Кернбергу внутренний мир самых маленьких детей состоит из объектов (относящихся и к “я”, и к “другой”), соединенных в диады, связанные с ролями и аффектами. Я -образы не интегрированы, как и “другой”-образы. В результате ребенок не имеет (с точки зрения обычных норм взрослого человека) реального видения ни самого себя, ни мира “других”.

Кляйн полагала, что к шестому месяцу жизни эта фаза переходит в другую фазу, которую она называла “депрессивная установка”. Она соотносится с третьей фазой у Кернберга — с эго-идентичностью, которая, по мнению Кернберга, развивается в течение первого года жизни, после чего в последующие два года происходят дальнейшие изменения и объединения объектов внутреннего мира — если, конечно, интеграция проходит полностью, поскольку у некоторых травмированных или брошенных (испытавших недостаток родительского присутствия) детей эти изменения роста и интеграции происходят лишь частично. Подобные нарушения в развитии остаются заметными всю жизнь.

Психолог и педагог Барбара Докар-Дрисдэйл (Barbara Dockar-Drysdale, 1973: 33) называла таких людей (а также детей) “неинтегрированными”. Они постоянно боятся, в их поведении преобладает разрушение и хаос, у них практически отсутствует понимание себя и своих границ.

“Неинтегрированные” дети вырастают во взрослых, живущих на грани психоза. Временами их ощущение реальности вполне адекватно, в остальное время интегрированное чувство себя и других нарушается, ощущение реальности ослабевает, приводя к психозу. Кернберг, другие психоаналитики и некоторые психиатры описывают таких людей как имеющих “пограничное расстройство личности” (Kernberg, 1975; American Psychiatric Association, 1980; Pope et al., 1983). Но, может быть, термин “неинтегрированные личности” более точно описывает суть их психических проблем? Мы рассмотрим этот вопрос более подробно в главе 8.

Психологическое функционирование нормального ребенка в период “идентификации” (или в параноидно-шизоидной фазе, если использовать терминологию Мелани Кляйн), более старшего “неинтегрированного” ребенка или “пограничного” взрослого определяется структурой их внутреннего мира и связанными с ним психологическими защитами: проекцией, проективной идентификацией и расщеплением.

Третий уровень по Кернбергу: эго-идентичность

Возрастающие со временем познавательные способности, навыки восприятия и развитие Эго ребенка делают возможным увеличение интегративности внутренних объектов. Кернберг писал, что этот внутренний синтез подразумевает:

1. Консолидацию эго-структур, связанных с чувством непрерывности “я” (“я”, являющееся организацией компонентов “я”-образа в интроекциях и идентификациях).

2. Всеобщую непротиворечивую концепцию “мира объектов”, производную от организации компонентов “я”-образа в интроекциях и идентификациях, а также чувство постоянства в личных взаимоотношениях.

3. Признание этого постоянства как характеристики личности со стороны ее межличностного окружения и, в свою очередь, осознание личностью этого признания со стороны окружения (“утверждение”).

(Kernberg, 1976: 32)

Ребенок развил определенный и более реалистичный взгляд на то, кто он есть. Он обладает идентичностью, чувством “абсолютного тождества” и “индивидуальности” (Краткий Оксфордский словарь, 1990). Иначе говоря, наш малыш начинает осознавать, что мать, кормящая его, является той же самой фигурой, которая может расстроить его, оставить одного и даже ударить. Более того, ребенок открывает, что “я”, которое любит мать и нуждается в ней, является тем же самым “я”, которое ненавидит мать и обижается на нее.

Английский педиатр и психоаналитик Д.В. Винникотт называл эту фазу развития “стадией участия”:

“Сначала младенец (с нашей точки зрения) жесток; его не заботят результаты его инстинктивной любви*... Необходимо отметить, что малыш не чувствует жестокости... Это стадия преджалости.

* Примечание Д.В.В.: Эта любовь является изначально в форме импульса, жеста, контакта, отношения; она приносит ребенку удовлетворение самовыражения и освобождение от инстинктивного напряжения”.

“Через педиатрию к психоанализу”

(D.W.Winnicott, 1958: 265)

Слово “жалость”* сейчас используется нечасто и определяется Вебстерским словарем 1864 года как “печаль по поводу чужого несчастья; сожаление и нежность”.

...Вызвать трогательную жалость

К ее благородной крови и ее хрупкой юности.

(Спенсер)

Следует отметить, что Винникотт верил в “инстинктивную любовь” и видел в агрессии доказательство жизни, а не влечение к смерти. Он добавлял в качестве примечания:

“Здесь прошу сделать маленькое дополнение относительно совершенно иной вещи, которую я, должно быть, упустил; агрессия не является врожденной и присутствует в любых случаях враждебных проявлений, которые присущи многим детям, но не большинству”.

(Winnicott, 1958: 265)

В соответствии с этими теориями, младенец поначалу не осознает, что особа, на которую он кричит, шлепает и кусает, является тем же существом, которое он любит, обнимает и в котором нуждается. Однако психология развития показала, что ребенок, несомненно, способен к интеграции через все сенсорные модальности, а может быть, и через время (Stern, 1985).

Поскольку Эго совершенствуется и развивается, Винникотт пишет:

“Рано или поздно в истории развития любого нормального человеческого существа наступают перемены от преджалости к жалости. Это даже не вопрос. Вопрос в другом: когда это произойдет, как и при каких условиях? ”

(D.W. Winnicott, 1958: 265)

Винникотт связал эти изменения в процессе развития с качеством отношений матери и ребенка, поскольку “достаточно хорошая” мать способна (без лишних мудрствований) понимать, что ее малыш, который временами злится и пинает ее, является тем же самым ребенком, который ее любит и улыбается ей. Она может понять его сложные, но поначалу бессловесные сообщения и взглянуть на свои отношения с ним более объективно. Будучи взрослой, она помнит свой опыт и со временем обретает способность интегрировать собственные впечатления о своем отпрыске, даже если сам ребенок еще этого не может.

С помощью того, что Винникотт называет “содействующим окружением” (facilitating environment, 1965), ребенок будет созревать до тех пор, пока его внутренний мир (возвращаясь к нашим незамысловатым схемам) не станет похожим на то, что вы видите на рис. 5.3.

Все эти аспекты лежат “внутри” внутреннего мира ребенка. Более интегрированный внутренний объект “мать” поначалу относится к одной-единственной персоне из внешнего мира. Однако (не без участия аффектов) психика будет пытаться связать вместе простые внутренние объекты в диадные отношения. Вследствие этого ребенок будет стремиться соединить “фигуру матери” во внешнем мире, подобно тому, как объект “мать” связана в его внутреннем мире. К этому моменту ребенок будет иметь гораздо больше внутренних “другой”-объектов, включая, быть может, такие объекты, как “отец”, “братья” или, к примеру, “дяди”.

Это кластирование внутренних “другой”-объектов с символическими и “ролесвязанными” ассоциациями объясняет трудности Джорджа с отцовскими фигурами во взрослой жизни.

Итак, внутренний мир значительно усложняется и становится похожим на структуру, схематически изображенную на рис. 5.4.

Интернализованные аспекты “других” создают то, что Сандлер описал как “представляемый мир” (representational world; Sandler and Rosenblatt, 1962). Это внутренняя модель внешнего мира в психике. Она состоит из более совершенных объединений “другой”-объектов и представлений. Эта модель используется личностью, для того чтобы предсказать поведение мира (в высшей степени полезная способность!).

На сцену выходит бессознательное

В самые первые месяцы жизни ребенка все его внутренние объектные отношения или следы памяти, вполне возможно, остаются в сфере сознания. Как я уже отмечал, со временем они орга-

Рис. 5.3

низуются в соответствии с аффективным окрашиванием, причем психика будет охранять “хорошее” от “плохого”. Интеграция увеличивает проявления тревоги, вызванные попытками соединить конфликтующие объектные отношения. Эти проявления могут быть уменьшены с помощью защитных механизмов расщепления, проекции и проективной идентификации (см. главу 8).

Рис. 5.4

Смысл этой модели психики в том, что в первые месяцы жизни бессознательного не существует. Детское чувство “я” все время перемещается между возможными (но различными) Я или “я”-представлениями. И лишь позже, когда в разуме начинают интегрироваться объектные отношения, вытеснение, которое используется как защита от тревоги, становится все заметнее.

Вытеснение приводит к потере для сознательного доступа целых объектных отношений вместе с ассоциированными аффектами. Именно на этом этапе психического развития (в этой модели) бессознательное развивается как часть психики. Итак, бессознательное является не столько источником влечений либидо и танатоса (Ид в топологии Фрейда), сколько царством бессознательного в разуме, куда изгоняются те объектные отношения, которые в более сознательных областях психики вызывают тревогу и причиняют страдание и боль (Kernberg, 1976: 69).

Фантазии, сны и мир бессознательного

Взрослыми мы хорошо осознаем наши сознательные фантазии и “сны наяву” — грезы. Как часто они включают в себя аспекты нашего собственного “я” (иногда спроецированного или перенесенного на других) и объекта, будь то личность или вещь, в их взаимоотношениях. Подобные фантазии столь же явно выражены в играх детей, что было подмечено и Мелани Кляйн, и Морено. Иные, укрытые гораздо глубже, фантазии всплывают в богатом мире сновидений.

Внутреннее объектное отношение можно также охарактеризовать как фантазию. Оно представляет внутреннюю драму, происходящую в разуме, с объектом и субъектом, вместе с их ролями и чувствами. К примеру, малыш захлебнулся молочком во время кормления грудью и ощутил расстройство и гнев.

Именно в сновидениях аспекты скрытых отношений становятся осознаваемыми, правда, с теми искажениями, которые вносят механизмы работы сновидений: сгущением, изменением обстановки, использованием символизма (см. Rycroft, 1968: 37). И лишь когда эти аспекты психики попадают в сознание, а, стало быть, становятся подвластны мысли (и познанию), появляется возможность изменений.

Описывая свою фантазию другим (раз уж она стала сознательной), мы часто используем слова, проговаривая или записывая свой рассказ; однако ранние интернализации являются невербальными и “фантазии переживаются как ощущения, а позже принимают форму пластических образов и драматических представлений” (“Природа и функция фантазии”, Isaacs, 1948: 96).

Эти ранние внутренние объектные отношения закладываются задолго до того, как ребенок начинает использовать или понимать слова и язык. Сьюзен Айзекс писала:

“Первичные фантазии, представления ранних импульсов желаний и агрессивности выражены и связаны с психическими процессами, далеко отстоящими от слов и сознательного соотносительного мышления. В поздний период при определенных условиях (иногда в детской спонтанной игре, иногда лишь во время анализа) появляется возможность выразить их словами.

Существует масса доказательств, подтверждающих, что фантазии активно присутствуют в разуме задолго до развития способности говорить, и даже у взрослого они продолжают действовать рядом со словами и независимо от них. Смыслы, как и чувства, гораздо старше слов...

В детстве и во взрослой жизни мы живем и чувствуем, мы фантазируем и действуем за пределами вербальных смыслов. То есть некоторые наши грезы показывают нам, какие драматические миры мы можем прожить с помощью одного только языка визуальных образов”.

(Isaack, 1948: 84)

Айзекс также обратила внимание на то, что самая разнообразная деятельность, включая танцы, музыку, живопись и скульптуру переживаются невербально, так же как и многие стороны взаимодействия между людьми (к примеру, выражение лица, тональность голоса, жестикуляция).

“Эти вещи, воспринимаемые, представляемые и ощущаемые, являются материалом для переживания. Слова — это средства обращения к опыту, актуальному или фантазийному, но они не идентичны с ним и не могут его заменить. Слова могут вызывать чувства, образы и действия и указывать на ситуацию; они делают это, поскольку являются знаками переживания, но не основным материалом этого переживания”.

(Isaacs, 1948: 84—5)

Мечты и определенные аспекты повторяющегося поведения предполагают, что внутри интегрированного представления о себе и других скрыто то, что Кернберг описывал как “неметаболизированные объектные отношения” (1976: 29), не ставшие цельной частью эго-идентичности или представления о мире. Обычно эти не­однородные (и чаще всего примитивные) объектные отношения хранятся вытесненными, скрытыми внутри интегрированных аспектов эго-идентичности.

Однако время от времени они появляются на поверхности, воздействуя на поведение (которое полностью нарушается и как бы контролируется детскими объектными отношениями). С помощью психотерапии эти фантазии могут попасть в сознание и стать более управляемыми и полезными.

В психодраме Джорджа экстернализация внутреннего мира включала объектные отношения (к тому времени интегрированные) из “фазы участия (жалости)”. Однако некоторым протагонистам этот терапевтический метод позволяет драматически исследовать такие изначальные, примитивные диады (так же как и более интегрированные внутренние взгляды на себя и других вместе с соответствующими ролями).

Ребенок, уже столкнувшийся со своими гневными атаками на персону, которую он любит, начнет страдать и испытывать чувство вины. Именно такая чувственная окрашенность (возникающая у взрослых в клиническом состоянии депрессии) склонили Мелани Кляйн к тому, чтобы назвать этот естественный период развития “депрессивной установкой”. Ребенок борется со своей амбивалентностью — ощущением любви и ненависти — и со своей властью причинить боль любимому человеку (а в фантазиях — и вовсе его уничтожить).

Некоторые мысли по поводу терминов и определений

Винникотт (1958: 264—5) отмечал, что в самом раннем возрасте ребенок не испытывает депрессии (термин, подразумевающий болезнь), поэтому он желает использовать более позитивный термин “состояние участия или жалости”. Тем не менее он понимал, что по ряду причин термин, предложенный Мелани Кляйн, будет пользоваться популярностью (что на самом деле и произошло в определенных психологических кругах).

Психологические и психоаналитические термины, в том числе жаргонные, часто являются причиной серьезной путаницы и неизбежных разногласий. Многие из них уродливы, просто отвратительны и вовсе не подходят к восхитительному и таинственному миру человеческой психики. Ну как, например, можно бесстрастно назвать “объектом” пенис или женскую грудь, и уж тем более использовать это холодное слово по отношению к матери?

Дополнительные проблемы возникают, когда различные авторы измышляют новые понятия для своих концепций, которые лишь слегка отличаются (если вообще отличаются!) от идей других исследователей, описывавших все богатство раннего психологического развития ребенка.

В дискуссии по этому поводу Жозефин Кляйн в 1987 году призвала к понятному и простому английскому языку, и я хотел бы поддержать ее в этом. Тем не менее, историю разнообразных теорий развития и функционирования человеческой психики нельзя полностью проигнорировать, и потому я буду и впредь использовать принятые и установленные за этот долгий период технические термины.

Когда мы интегрируемся?

Время протекания описанных выше психических событий все еще остается предметом разнообразных догадок и предположений, хотя знания, собранные в процессе “наблюдения за детьми” (спасибо детским психотерапевтам!) увеличивают список несомненно продуктивных направлений исследования. Однако я подозреваю, что, пытаясь расставить вехи на всем пути детского развития (первые шаги, первые слова и т.д.), мы попадем в зависимость от индивидуальных особенностей конкретных детей.

Тем не менее, читателю будет полезна следующая таблица (табл. 5.1), где собраны некоторые термины, определяющие периоды детского развития.