Темы докладов. 1. Исторические аспекты изучения психофизического и социального развития детей с ЗПР.

1. Исторические аспекты изучения психофизического и социального развития детей с ЗПР.

Литература

Защиринская О. В. Психология детей с задержкой психического развития. - СПб., 2007.

Диагностика и коррекция задержки психического развития у детей / под ред. С. Г. Шевченко. - М.: АРКТИ, 2001.

2. Психическое развитие детей с ЗПР первого года жизни,

особенности психики ребенка с ЗПР в раннем и в дошкольном возрастах.

Литература

Мамайчук И. И., Ильина М. Н. Помощь психолога ребенку с задержкой психического развития. - СПб., 2006.

3. Признаки повреждения и недоразвития психических функций при ЗПР.

Литература

А. Р. Лурия и современная психология. - М., 1982.

Тема 3. Дифференциальная диагностика ЗПР
и сходных состояний (лекционное занятие)

Дифференциальная диагностика ЗПР и сходных состояний (лекционное занятие)

Дифференциальная диагностика направлена на определение типа нарушенного развития, именно по ее результатам определяется направление обучения ребенка и его организационные формы. Задачи дифференциальной диагностики следующие:

- разграничение степени и характера нарушений умственного, речевого и эмоционального развития ребенка;

- выявление первичного и вторичного нарушений и системный анализ структуры нарушения;

- оценка особенностей нарушений психического развития при недостатках зрения, слуха, опорно-двигательного аппарата;

- определение и обоснование педагогического прогноза.(И.Ю.Левченко, С.Д. Забрамная, Т.А. Добровольская и др.)

На основании данных дифференциальной диагностики определяются: тип образовательного учреждения, программа обучения, организация коррекционно-педагогического процесса. Дифференциальная диагностика осуществляется психолого-медико-педагогической комиссией. Группа специалистов, проводящих диагностику, реализует комплексный подход к изучению ребенка с проблемами в развитии. Решение по итогам диагностики принимается коллегиально, работа строится по определенной системе с учетом индивидуальных особенностей ребенка.

Наибольшая сложность при отграничении задержки психического развития церебрального происхождения от умственной отсталости. При олигофрении - тотальность и иерархичность поражения. При задержке психического развития - неравномерность формирования психических функций, отмечается повреждение, и недоразвитие отдельных психических процессов. Нарушения познавательной деятельности при ЗПР характеризуются: более высокими потенциальными возможностями развития по сравнению с умственно отсталыми сверстниками, в особенности высшие формы мышления, затруднения в установлении причинно-следственных связей. Отмечается парциальность, мозаичность в развитии всех компонентов психической деятельности ребенка.

Критериями являются следующие характеристики детей с ЗПР (гармонический инфантилизм) в сравнении с умственно отсталыми детьми: большая живость психики, повышенный интерес к окружающему миру, жажда новых впечатлений, отсутствие инертности; лучший уровень развития логических процессов; большая инициативность и самостоятельность в игровой деятельности, живость воображения; способность хорошо использовать оказываемую педагогом помощь; яркость эмоций; отсутствие диспластичности в соматическом облике. При других формах ЗПР психическое и физическое недоразвитие может сочетаться с патологическими чертами характера — повышенной раздражительностью, выраженным эгоцентризмом и т.д. (Певзнер М.С., Сухарева Г.Е., Лубовский В. И., Лебединская К. С. и др.). И.И.Мамайчук дает дифференциальную диагностику конституциональной формы ЗПР (органический инфантилизм) от умственной отсталости: у детей с инфантилизмом отмечается более высокий уровень абстрактнологического мышления, что проявляется в возможности обобщений предметов по существенным признакам, в полноте сравнений предметов; способны использовать помощь в мыслительной деятельности, переносить усвоенные понятия на новые конкретные задачи и объекты, более продуктивны в самостоятельных видах деятельности. главный критерий при органическом инфантилизме - нарушения предпосылок интеллектуальной деятельности (памяти, внимания, психической работоспособности, темпа и подвижности психических процессов), тогда как возможности самой интеллектуальной деятельности нарушены значительно меньше.

При дифференцированной диагностике изучают психические процессы и возможности обучения детей с задержкой психического развития в ходе обследования детей в форме обучающего эксперимента. (С.Д.Забрамная, В. И. Лубовский, Р. Д. Тригер, С. Г. Шевченко, У. В. Ульенкова и др.)

Ряд специфических особенностей в познавательной, личностной, эмоционально-волевой сфере и поведении детей с задержкой психического развития, основные черты: повышенная истощаемость и в результате низкая работоспособность, незрелость эмоций, слабость воли, психопатоподобное поведение, ограниченный запас общих сведений и представлений, бедный словарь, трудности звукового анализа, несформированность навыков интеллектуальной деятельности. Игровая деятельность сформирована не полностью. Восприятие характеризуется замедленностью. В мышлении обнаруживается недостаточность словесно-логических операций. При предъявлении задания в наглядно-действенном плане качество его выполнения значительно улучшается. Для оценки уровня развития мышления при психолого-педагогическом обследовании сопоставляют результаты работы ребенка со словесно-логическим и наглядно-действенным материалом. Страдают все виды памяти, отсутствует умение использовать вспомогательные средства для запоминания. Более длительный период для приема и переработки сенсорной информации. Внимание нестойкое. Низкий навык самоконтроля, особенно в процессе деятельности. К 7 годам не сформированы основные мыслительные операции — анализ, синтез, сравнение, обобщение, не умеют ориентироваться в задаче, не планируют свою деятельность, не удерживают условие задачи. В отличие от умственно отсталых, выше обучаемость, лучше используют помощь и способны применять показанный способ действия при выполнении аналогичных заданий. (Т. В. Егорова, Г. И. Жаренкова, С.Д.Забрамная, В. И. Лубовский, Н. А. Никашина, Р. Д. Тригер, Н. А. Цыпина, С. Г. Шевченко, У. В. Ульенкова и др.)

Способности к обучении обследовании детей в форме обучающего эксперимента следующие: чтение, письмо, счет обнаруживают ошибки как и умственно отсталые, но имеются качественные различия. При слабой технике чтения дети с задержкой психического развития - пытаются понять прочитанное, прибегая, к повторному чтению. Умственно отсталые - нет и пересказ непоследовательный и нелогичный. В письме - неудовлетворительный навык каллиграфии, небрежность и т. п., связано с недоразвитием моторики, пространственного восприятия. Детям с ЗПР труден звуковой анализ. (Р.И. Лалаева). У умственно отсталых недостатки выражены грубее.

В математике место трудности в овладении составом числа, счетом с переходом через десяток, в решении задач с косвенными вопросами и т. д., но помощь здесь более эффективна, чем у умственно отсталых. (Т. В. Егорова, Г. И. Жаренкова, С.Д.Забрамная, В. И. Лубовский, Н. А. Никашина, Р. Д. Тригер, Н. А. Цыпина, С. Г. Шевченко, У. В. Ульенкова и др.).

То следующие существуют критерии разграничения ЗПР и легкой степени умственной отсталости:

Этиология. Общей причиной возникновения умственнойотсталости и ЗПР церебрально-органического происхождения является органическое повреждение мозга, при других вариантах ЗПР (конституциональной, соматогенной и психогенной) нетсерьезной органической недостаточности мозга.

Функциональная локализация нарушения. Для ЗПР церебрально-органического генеза, в отличие от умственной отсталости, характерна парциальность поражения с недостаточностью корково-подкорковых функций и большей сохранностью высших регуляторных систем. Это определяет лучшую динамику развития.

Структура нарушенного развития. Для психики детей с умственной отсталостью в большей степени характерна тотальность нарушений, которые в равной степени затрагивают интеллектуальную и личностную сферы. При ЗПР обычно обнаруживается парциальность (частичность) нарушений, которые имеют отношение преимущественно к одной сфере. Так, ведущим фактором в структуре ЗПР конституционального, соматогенного и психогенного происхождения является незрелость эмоционально-волевой сферы. При ЗПР церебрально-органического генеза наиболее часто ведущим фактором является интеллектуальная недостаточность, сочетающаяся с отклонениями в эмоционально-волевой сфере. При ЗПР преимущественно недоразвиты элементарные психические функции, а при умственной отсталости - высшие. У школьников с ЗПР продуктивность опосредованной памяти значимо выше продуктивности непосредственной. При умственной отсталости эффективность введения опосредствующего звена не повышает эффективность запоминания.

Познавательная активность. Низкий уровень познавательной активности признается специфической закономерностью как детей с ЗПР, так и умственно отсталых. Для умственно отсталых детей характерна интеллектуальная пассивность в любых занятиях. Ребенок с ЗПР демонстрирует большую любознательность на занятиях, не требующих интеллектуальных усилий (игры), проявляет даже некоторую интеллектуальность внешкольных, бытовых знаний, увлечений, большую стойкость интересов.

Стойкость нарушений. При умственной отсталости интеллектуальная недостаточность необратима. ЗПР во многих случаях может быть временной. Дети показывают большую податливость психики к прогрессивным изменениям. Достаточно незначительное по времени коррекции, использование индивидуального подхода в обучении, способствует преодолению отставания ребенка с ЗПР.

Степень нарушений. Исследования познавательной и личностной сфер детей показали, что умственно отсталые дети демонстрируют более выраженные нарушения. В группе детей с ЗПР - тенденция к относительно меньшей выраженности недоразвития психических функций (В. И. Лубовский, Л. И. Переслени, С. Д. Забрамная, Н. Л. Белопольская, и др.).

Для детей с умственной отсталостью характерны грубые нарушения обучаемости из-за затруднений формирования новых нервных связей. Дети с ЗПР отличаются более широкой зоной ближайшего развития, ребенок с ЗПР, более эффективно использует приобретенный навык в новых условиях, для решения сходных задач. Умственно отсталый ребенок демонстрирует слабую способность к переносу (из-за выраженной недостаточностью мыслительной операции обобщения и инертности и стереотипности мышления)

Дифференцируют детей ЗПР от легкой степени умственной отсталости и общего недоразвития речи. Сравниваются данные варианты дизонтогенеза по результатам психологического обследования, по трем степеням выраженности нарушений мышления, речи и обучаемости: отсутствие нарушения, легкая степень выраженности и грубые дефекты, в которых при ЗПР - сочетание относительно легких нарушений, при умственной отсталости - грубые нарушения; мыслительной деятельности, слабо выраженное отставание в речевом развитии и грубое снижение обучаемости, при общем недоразвитии речи - отсутствуют нарушения в наглядном мышлении, имеются легкие относительно умственно отсталости затруднения словесно-логического мышления, грубые недостатки речи, нормальная или ' слабо нарушенная обучаемость. (В. И. Лубовский).

Дифференциация детей с ЗПР осуществляется от детей с нарушениями зрения, слуха, функций опорно-двигательного аппарата, тяжелыми нарушениями речи, и другими сходными нарушениями, так есть нарушения развития познавательной сферы, но они связаны с первичным нарушением - недостатками сенсорики, двигательной и др. сфер, и задержка психического развития определяется как вторичная.

Задержку психического развития не следует отождествлять с задержкой темпа психического развития. Задержка психического развития - это более стойкая интеллектуальная недостаточность, в то время как задержка темпа психического развития представляет собой обратимое состояние. (Г. Е. Сухарева). Отличительные признаки типичных проявлений у детей с ЗПР от нормально развивающихся с рождения до старшего дошкольного возраста выделены И. И. Мамайчук, М. Н. Ильиной.

Психологические критерии задержки психического развития у детей первого года жизни: задержка в формировании двигательных функций, что проявляется в замедленном угасании некоторых безусловных рефлексов; замедленное и часто непоследовательное формирование локмоторных функций, таких как удержание головы, переворот туловища, сидение, вставание, ползание, ходьба и др.; более позднее развитие фиксации взгляда, обнаруживающееся в трудностях слежения за предметами; недоразвитие зрительно-моторной координации, то есть позднее развитие сенсомоторных связей; снижение познавательной активности; незрелость эмоционально-волевой сферы, проявляющаяся в позднем появлении улыбки и комплекса оживления, в запаздывании дифференциации эмоциональных реакций на окружающее; задержка в развитии общей психической активности младенца. (И.И. Мамайчук)

Определение психологических критериев задержки психического развития у детей 2 года жизни осуществляется в процессе выполнения тестовых заданий в ходе выделения особенностей эмоциональных и поведенческих реакций ребенка: склонности к уединению (уходит от контакта с психологом); чрезмерную отвлекаемость; избыточное качание всего тела (бессмысленные раскачивания); постоянное отсутствие тревоги при разлуке с родителями, особенно с матерью; частое раздражение, трудно поддающееся успокоению; арушение сна и бодрствования; При наличии перечисленных радикалов - на вероятность интеллектуальных и эмоциональных нарушений у ребенка и задержка психического развития. (Мамайчук И. И., Ильина М. Н.)

Характерные признаки задержки психического развития детей 3 лет:

недоразвитие речевых функций; недоразвитие навыков самообслуживания; недоразвитие познавательных процессов (восприятия, памяти, внимания); недоразвитие игровой деятельности; несформированность возрастных форм поведения. Недоразвитие речи - в отсутствии фразовой речи, в ограничении словарного запаса, в аграмматизмах, в неправильном произношении, в трудностях речевого подражания. Отсутствует или ограничен словарный запас, отмечаются неправильное произношение, недоступность речевого подражания. Недоразвитие навыков самообслуживания проявляется в неопрятности, в трудностях самостоятельного одевания, в процессе еды ребенок с ЗПР затрудняется пользоваться ложкой, салфеткой. Игровая деятельность отличается примитивностью, однообразием сюжета, наблюдается замедленный темп ее развития. Моторные функции могут оставаться незрелыми, наблюдаются выраженные диспраксические отклонения..(Мамайчук И. И., Ильина М. Н.)

Признаки той или иной формы ЗПР в преддошкольном возрасте. У детей с ЗПР церебрально-органического генеза особеннocти: недоразвитие психомоторных функций, наглядно проявляющееся в.недоразвитии мелкой моторики; недоразвитие речевых функций (снижение словарного запаса, нарушения фонематической стороны речи); недоразвитие свойств внимания (слабая врабатываемость, отвлекаемость, переключения и объем внимания снижены). У детей с ЗПР психогенного и соматогенного генеза наблюдается недоразвитие мотивационной основы познавательной деятельности: снижение познавательной активности; негативные эмоциональные реакции при выполнении заданий, в процессе общения со сверстниками; выраженная избирательная активность (предпочтение любимым играм, в которые ребенок может играть достаточно долго). повышенная утомляемость, особенно у детей с ЗПР соматогенного характера..(Мамайчук И. И., Ильина М. Н.). В 5 лет у детей с психическим инфантилизмом, психогенной и соматогенной формами ЗПР наблюдаются выраженные нарушения поведения, которые проявляются в повышенной аффектации, в снижении навыков самоконтроля, в наличии патохарактерологических реакций. Такие поведенческие особенности могут наблюдаться и у детей с ЗПР церебрально-органического генеза, в отличие от остальных форм ЗПР у детей этой формы на первый план выступает недоразвитие познавательных процессов и речи. Особенности развития восприятия дошкольников с ЗПР, характеризующееся у них ограниченным объемом (при нормальном зрении и слухе). В воспринимаемом объекте дети выделяют гораздо меньше признаков, чем их здоровые сверстники. Многие стороны объекта, данного в непривычном ракурсе (например, в перевернутом виде), дети могут не узнать, они с трудом выделяют объект из фона, многие стороны объекта воспринимаются ими искаженно, наблюдаются повышение времени узнавания осязаемой фигуры, трудности обобщения осязательных сигналов, словесного и графического отображения предметов (И. И. Мамайчук). У детей с ЗПР церебральноорганического генеза наблюдаются существенные трудности в развитии зрительно-пространственных функций, что наглядно проявляется в их рисунках и конструкциях. Отмечаются неустойчивость внимания, своеобразные поведенческие реакции с выраженными аффективными проявлениями. Снижение эффективности восприятия предметов приводит к недостаточной дифференцированности представлений – особенность представлений ограничивает возможности наглядного мышления ребенка. Доступны обобщения- выделяют существенные признаки в процессе обобщения, из-за недоразвития речи и ограниченности представлений об окружающем у них наблюдается нечеткая мотивировка ответов (Мамайчук И. И., Ильина М. Н.).

У детей с другими формами ЗПР выраженного недоразвития сенсорно-перцептивных функций не обнаруживается. В отличие от здоровых сверстников у них наблюдаются выраженные эмоционально-волевые нарушения, сниженная познавательная активность и недоразвитие игровой деятельности (Мамайчук И. И., Ильина М. Н.).

К 7 годам у детей с ЗПР наблюдаются следующие отклонения:

1. Недоразвитие игровой деятельности. Дошкольники с ЗПР не принимают предложенную им игровую роль, затрудняются в соблюдении правил игры, что имеет очень важное значение в подготовке к учебной деятельности. Дети чаще предпочитают подвижные игры, свойственные более младшему возрасту. В процессе сюжетно-ролевой игры возможны соскальзывания на стереотипные действия с игровым материалом, трудности выполнения определенных ролей. Задержка в развитии игровой деятельности наблюдается при всех формах ЗПР.

2. Недостаточная познавательная активность, нередко в сочетании с быстрой утомляемостью и истощаемостью ребенка. Эти явления могут серьезно тормозить эффективность развития и обучения ребенка. Быстро наступающее утомление приводит к снижению работоспособности, которое негативно отражается на усвоении учебного материала.

3. Недоразвитие обобщенности, предметности и целостности восприятия негативно отражается на формировании зрительно-пространственных функций. Это наглядно проявляется в таких продуктивных видах деятельности, как рисование и конструирование.

4. Недоразвитие эмоционально-волевой сферы отрицательно влияет на поведение дошкольников с ЗПР. Они не держат дистанцию со взрослыми, могут вести себя навязчиво, бесцеремонно, трудно подчиняются правилам поведения в группе, редко завязывают длительные и глубокие отношения со своими сверстниками (Мамайчук И. И., Ильина М. Н.).

В психологических особенностях детей младшего школьного возраста с ЗПР усматриваются отличия от здоровых сверстников: наличие школьной дезадаптации (трудности усвоения ребенком школьной программы; эмоционально-личностных проблемы ребенка (наличие школьных фобий, избирательное отношение к отдельным предметам или педагогам, возможные конфликты с одноклассниками); нарушения поведения (ребенок отказывается идти в школу, на уроках нетерпелив, возбудим, не проявляет познавательную активность, отвлекается и пр.)).

Особенности познавательной сферы младших школьников с задержкой психического развития освещены в психологической литературе достаточно широко (Т А. Власова, М. С. Певзнер, З. И. Калмыкова, В. В. Лебединский, В. И. Лубовский, Л. И. Переслени, Т. А. Фокетова, и др.). В. И. Лубовский подчеркивает недостаточную сформированность произвольного внимания детей с ЗПР, дефицитарность основных свойств внимания: концентрации, объема, распределения. Отмечая снижение устойчивости внимания у детей с ЗПР, некоторые авторы выделяют специфику его нарушений: более длительный период приема и переработки сенсорной информации (Т. А. Власова, М.С. Певзнер); снижение объема долговременной и кратковременной памяти, недоразвитие произвольного и непроизвольного запоминания (т. В. Егорова). Продуктивность непроизвольного запоминания значительно ниже (В. Г. Лутонян); снижение уровня сформированности вcex основных мыслительных операций: анализа, обобщения, абстракции, переноса (И. Ф. Марковская, Л. И. Переслени, Т. А. Фокетова и др.).

В особенностях мотивационной и эмоционально-волевой сфер, особенностей развития личности младших школьников с ЗПР: недоразвитие эмоционально-волевой сферы, преобладание игровых интересов над учебными, повышенная внушаемость, недостаточность воображения (И. Ф. Марковская, Н. Л. Белопольская, и др.).

Комплексный клинико-психологический анализ развития детей с ЗПР (К. С. Лебединская; И. Ф. Марковская, В. В. Лебединский,; И. И. Мамайчук; Н. Я. Семаго: М. М. Семаго; и др.), выделяет основные диагностические признаки ЗПР (клинико-психологические синдромы), учитывает форму ЗПР степень тяжести, специфические особенности нарушений высших корковых функций, и позволяет дифференцированно подойти к психологической коррекции выявленных у ребенка нарушении. (И. И. Мамайчук)Отмечается тесная связь обучаемости ребенка с его умственной работоспособностью как формой психической деятельности (Е. С. Иванова, П. Я. Гальперин; Л. И. Божович; М. В. Антропова; и др.).

Значительное изменение умственной работоспособности наблюдается у детей в первый год школьного обучения, затем продолжается на протяжении всего младшего школьного возраста (Л. И. Божович). В младшем школьном возрасте резко увеличивается объем внимания, повышается его устойчивость, развиваются навыки переключения и распределения. только к 9-10 годам дети становятся способны достаточно долго сохранять и выполнять произвольно заданную программу действий. Симптомы церебральной астении могут наблюдаться у нормально развивающихся детей, перенесших в раннем возрасте заболевания, затронувшие центральную нервную систему.

Т.О. Дифференцировать проявления первичной задержки психического развития необходимо от нормального онтогенеза, задержанного темпа психического развития, олигофрении со степенью дебильности, схожих проявлений, вызванных вторичной задержкой психического развития, обусловленной первичными нарушениями различного генеза: тяжелыми нарушениями речи, двигательной сферы, сенсорных систем и др.

Список литературы

1. Коровин К. Г. Дифференциальная диагностика — традиции и «новаторство» // Дефектология. 1997. № 6.

2. Лубовский В. И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. М., 1989.

3. Мастюкова Е. М. Актуальные аспекты клинической диагностики умственной отсталости у детей // Дефектология. 1997. № 1.

4. Мастюкова Е. М. Клиническая диагностика в комплексной оценке психомоторного развития и прогноза детей с отклонениями в развитии // Дефектология. 1996. № 5.

5. Марковская И. Ф. Задержка психического развития (клинико-нейропсихологическая диагностика). М., 1993.

6. И. И. Мамайчук, М. Н. Ильина. Помощь психолога ребенку с задержкой психического развития. Речь. Научно-практическое руководство Санкт-Петербург, 2004.

7. Переслени Л. И., Слободяник Н. П., Шушковская А. А. К проблеме отбора детей в коррекционно-развивающие классы и классы коррекции недостатков в психическом развитии младших школьников //Дефектология. 1998. № 2.

8. Петрова В. Г., Белякова И. В. Психология умственно отсталых школьников. М., 2002.

9. Психология детей с задержкой психического развития. Хрестоматия: Учебное пособие для студентов факультетов психологии. – СПб.: Речь, 2003.

10. Ульенкова У. В. Шестилетние дети с задержкой психического развития. М., 1990.

Дифференциальная диагностика «отклоняющегося развития» ребенка с ЗПР, отличие от нарушений различного генеза (семинар)

Целью проведения семинарского занятия является углубление, на основе изученной самостоятельно специальной литературы, знаний содержательной специфики отличий детей с ЗПР от пограничных состояний интеллектуальной недостаточности, наблюдающихся при некоторых первичных видов дизонтогенеза, не входящих в задерженное развитие, но в практике демонстрирующее схожесть проявлений определяющихся как вторичная задержка психического развития.

Первичную задержку психического развития следует отличать, в частности, от интеллектуальной недостаточности (по классификации В. В. Ковалева), при отставании в развитии отдельных компонентов психической деятельности: при искаженном психическом развитии (вариант синдрома раннего детского аутизма), при детских церебральных параличах, при общих недоразвитиях речи (синдромы алалии), при глухоте или тугоухости, слепоте, возникшей в раннем детстве.

1. Отличия проявлений интеллектуальной недостаточности при синдроме раннего детского аутизма

У детей с ранним аутизмом при отсутствии выраженного недоразвития мышления и речи возможны вторичные состояния интеллектуальной недостаточности, В основе - особенности личности, речи, моторики, в частности недостаточная потребность в контакте с окружающими, слабость побуждений, эмоциональная невыразительность, низкая речевая активность, незрелость общей и тонкой моторики, а также нарушение целенаправленности и недостаточность активного внимания. Недостаточная сформированность высших корковых функций (пространственный синтез, праксис, гнозис). Интеллектуальные способности зависят от клинической формы раннего детского аутизма, его этиологии и патогенеза. Особенности деятельности и поведения детей: выраженная диссоциация между уровнем развития способности к обобщению и продуктивностью деятельности, значительно больший запас знаний, навыков и умений, чем тот, который они используют (за счет сохранной памяти). Об этом свидетельствуют особенности спонтанного поведения ребенка, его ориентированность в окружающем при выраженном аутизме, характер отдельных поступков, «прорывы речи», говорящие об ее достаточной лексической и семантической сформированности. Наблюдается диспропорция между имеющимися возможностями речевого общения и отсутствием речевого контакта или сниженной потребностью в нем. Диспропорция между активным и пассивным словарем у них также более выражена, особенности игровой деятельности детей с ранним аутизмом-однообразный, стереотипный характер игр, игры отличаются недостаточностью эмоционального компонента и выраженным отрывом от реальности. неравномерность достижений и ответов; наряду с элементарными, конкретными могут иметь место и обобщения высокого уровня. (Башина В. М., Мнухин С. С., Исаев Д. Н., Каган В. Е., Ковалев В.В.).

2. Отличия проявлений интеллектуальной недостаточности при детских церебральных параличах.

Особенностью психического развития при детских церебральных параличах является не только его замедленный темп, но и неравномерный характер, диспропорциональность в формировании отдельных, главным образом высших, корковых функций, ускоренное развитие одних и несформированность, отставание других. (Ковалев В.В.).

С особенностями патогенеза связана и особая структура интеллектуальной недостаточности — диссоциация между относительно удовлетворительным уровнем развития абстрактного мышления и недоразвитием функций пространственного анализа и синтеза, праксиса, счетных способностей и других высших корковых функций, имеющих значение для формирования интеллектуальной деятельности и развития школьных навыков (Кириченко Е. И.; Мастижова Е. М.; Калижнюк С. С. и др.,). Особенностью недостаточности высших корковых функций является сочетание различных нарушений (чаще всего несформированности праксиса и гнозиса). Нарушения пространственного тезиса проявляются в замедленном формировании понятий, определяющих положение предметов и частей собственного тела в пространстве, неспособности узнавать и воспроизводить геометрические фигуры, складывать из частей целое. Характерно, что активное включение речевой инструкции облегчает выполнение задания (в отличие от выполнения задания по показу). Во время письма выявляются его зеркальность, ошибки графического изображения букв, цифр и другие ошибки.

В тесной связи с нарушениями зрительно-пространственного синтеза находится недостаточность функции счет (как устного, так и на конкретном материале). Эти расстройства проявляются в замедленном усвоении понятия числа и его разрядного строения, замедленной автоматизации механического счета, неузнавании и смешении арифметических знаков и цифр при письме и чтении. Особенностью процесса мышления является его диссоциация – более выраженная недостаточность наглядно-действенного мышления по сравнению с вербальным (Мастюкова Е. М.). Дети с церебральным параличом в большинстве случаев в подготовительном классе способны к элементарному абстрагированию и обобщению, справляются с простым вариантом классификации, проводят сравнение предметов по существенным признакам, могут составить рассказ по сериям сюжетных картинок, понять скрытый смысл простого рассказа (самостоятельно или с помощью, после первого объяснения).

Специфические нарушения семантической стороны речи, недостаточное понимание логико-грамматических конструкций. Формирование понятийного мышления у этих детей отстает по сравнению со здоровыми детьми. Формально имеют достаточный словарный запас, у них отмечаются задержка формирования слова как понятия, ограниченное или искаженное понимание значения отдельных слов (из-за ограниченного практического опыта – многие обобщающие понятия имеют заученный характер. замедленность мышления, некоторая его инертность; в части - нарушения последовательности и целенаправленности мышления. Низкий уровень наглядно-действенного мышления у детей со значительной недостаточностью сформированное пространственных представлений.

Наиболее обратимые – несформированность стереогнозии пространственных представлений, наиболее стойкими недостаточность праксиса и оптико-пространственного гнозиса последняя недостаточность, как правило, коррелирует с тяжестью поражения двигательной системы в целом и особенно с недоразвитием зрительно-моторной координации. Наиболее задержаны в развитии высшие корковые функции, тесно связанные в своем формировании с двигательно-кинестетическим анализатором. (Мастюкова Е. М.).

В структуре интеллектуального дефекта корковые расстройства сочетаются с церебрастеническими и психоорганическими симптомами (наиболее характерны вялость, аспонтанность, адинамия, инертность и трудная переключаемость психических процессов). Расстройства внимания и памяти проявляются в повышенной отвлекаемости, неспособности длительно концентрировать внимание, узости его объема, преобладании вербальной памяти над зрительной и тактильной. В индивидуальных условиях и в обучающем эксперименте у детей выявляется достаточная «зона» их дальнейшего интеллектуального развития, проявляются упорство, усидчивость, педантизм, что позволяет им в известной мере компенсировать нарушенную деятельность и более успешно усваивать новый материал.

В отличие от классических проявлений «гармонического инфантилизма» у детей с церебральным параличом наблюдаются недостаточные активность, подвижность, яркость эмоциональности. При воздействии дополнительных неблагоприятных средовых факторов отмечаются склонность к формированию характерологических отклонений возбудимого типа. Свойственные другой части детей пугливость, повышенная тормозимость в незнакомых условиях, неуверенность в своих силах надолго фиксируются у них, что существенно отражается и на процессе обучения.

3. Отличия проявлений интеллектуальной недостаточности при общих недоразвитии речи (алалии)

«Недоразвитие речи» (алалия) -отсутствие или врожденное недоразвитие всех сторон речи в связи с поражением мозговых механизмов в период, предшествующий ее появлению. Недоразвитие речи чаще встречается в форме моторной алалии, при которой преобладает недоразвитие экспрессивной речи.

В раннем детском возрасте наблюдается отсутствие лепета, запаздывание речевых реакций. Первые слова возникают лишь с 2-3 лет, а иногда позднее. Фразовая речь появляется к 5—6 годам и состоит из упрощенных предложений, включающих 2—3 слова. Обнаруживаются грубые расстройства всех сторон речи: фонематические, фонетические, лексические и грамматические нарушения (расстройства звукопроизношения, бедность словарного запаса, искажение структуры слова и грамматического оформления фразы и пр.). Особенностью речи этих детей является выраженный разрыв между импрессивной и экспрессивной сторонами речи: при понимании обиходных фраз ребенок почти не владеет самостоятельной речью. В дошкольном возрасте - определенная интеллектуальная продуктивность, которая диссоциируется с почти полным отсутствием речи. Проявляют интерес к играм, неплохо ориентируются в быту, овладевают навыками самообслуживания. Эмоции и привязанности достаточно дифференцированы.

В младшем школьном возрасте – превалируют речевые расстройства, остается разрыв между импрессивной и экспрессивной речью. С началом обучения - специфические расстройства чтения и письма, отражающие нарушения устной речи (медленно усваивают написание букв, плохо запоминают сходные по звучанию фонемы, затрудняются при написании окончаний, безударных гласных, слов со стечением согласных, в согласовании слов и написании предлогов).

Постепенно сглаживаются речевые расстройства, обогащается словарный запас, уменьшаются фонетические и грамматические ошибки в устной речи и письме. К концу обучения в специализированной школе остаются дефекты в произношении, грамматическом строе устной и письменной речи, в понимании и написании сложных логико-грамматических конструкций, отчетливо выражается в бедном запасе сведений об окружающем, замедленном формировании понятий о форме и величине предметов, трудностях выполнения счетных операций, неспособности к пересказу прочитанного, непонимании скрытого смысла простых рассказов. Преобладает конкретно-образный тип мышления, слабо выражена способность к речевым абстракциям. (Ковалев В. В., Кириченко Е. И.).

Интеллектуальная недостаточность проявляется в инертности психических процессов (выраженной истощаемости и пресыщаемости, нарушениях активности и побуждений). Поведение характеризуется незрелостью, недостаточным пониманием социальных требований, повышенной тормозимостью при предъявлении речевых заданий.

При наличии неплохого уровня практически-действенного и наглядно-образного мышления абстрактно-логический уровень мышления, неразрывно связанный с внутренней речью, оказывается недостаточным. При выполнении ряда заданий их словесная формулировка ухудшает результаты (Мастюкова Е. М.). Особенностью структуры дефекта является также его неравномерность, мозаичность, значительное место в нем принадлежит общеорганическим психопатологическим проявлениям: нарушение темпа, направленности и переключаемости психических процессов, расстройствам активного внимания и памяти. Таким образом, психический дефект – особый вид пограничной интеллектуальной недостаточности, в генезе которого, помимо раннего повреждения церебральных структур, важная роль принадлежит нарушению внутренней речи, а также фактору социальной депривации в связи с дефицитом речевого общения (Ковалев В.В., Мастюкова Е. М.).

4. Отличия проявлений интеллектуальной недостаточности при врожденной или рано приобретенной глухоте и тугоухости

Основными механизмами задержанного интеллектуального развития у детей с нарушениями слуха являются замедление и искажение формирования речи в первые годы жизни ребенка. Резкое снижение Слуха в раннем детстве приводит к грубому недоразвитию речи, к значительным нарушениям - тугоухость. Степень и характер задержки речевого развития зависят от степени снижения слуха и от времени возникновения слухового дефекта (Боскис Р. М. и др.). при потери слуха, когда речь сформирована, дальнейшее развитие ее будет продолжаться с характерными особенностями. (Боскис Р. М., Власова Т.А., Певзнер М. С., Матвеев В. Ф., Барденштейн Л. М., и др.)

Речевые расстройства определяют характер процессов мышления этих детей. Имеется ряд характерных для тугоухости особенностей речи, в частности замедление темпа формирования речи в первые три года жизни. Отмечается недоразвитие фонетической стороны речи: смазанность произношения, смешение звонких и глухих звуков (нож — ноз, часы — снсы и т. п.), своеобразное татированне, т. е. замена многих звуков на звук «т» (собака — тобака); нечеткость произношения и опускание безударных окончания и начала слов. Весьма характерно своеобразие голоса и интонаций: приглушенность, хриплость, неестественные модуляции. Особенностями речевого поведения тугоухих являются повышенное внимание к жестикуляции в мимике говорящего собеседника или учителя в связи со стремлением «считывать с губ» говорящего, а также замена речи или сопровождение ее обильной жестикуляцией и мимическими движениями. Наблюдаются ограниченное понимание речи окружающих и читаемых текстов, бедность собственного словарного запаса, широкое использование обиходных выражений и житейских штампов. Ошибки в письме и при чтении повторяют ошибки устной

речи. При осложнении тугоухости нарушениями фонематического слуха могут иметь место ошибки на различение близких по звучанию фонем: б — п (гриб — грипп), т — д (том — дом) и пр.

В формировании интеллектуальной недостаточности при тугоухости имеют значение особенности абстрактно-познавательной деятельности (В. Ф. Матвеев, Л. М. Барденштейн) задержку развития словесно-логического мышления при сохранности конкретных форм мышления, диссоциация между развитием наглядно-действенного и словесно-логического мышления с недостаточностью последнего.

У детей с тугоухостью обнаруживается недостаточность тех видов интеллектуальной деятельности, которые тесно связаны с речью – задания, требующие речевого оформления и речевого отчета. Нарушено выделение и закрепление отдельных свойств предметов, следствие – страдает формирование предметных представлений. Не могут свободно оперировать представлениями, возникают трудности в их актуализации (Розанова Т. В.). Клиническая картина интеллектуальной недостаточности у глухих и тугоухих детей осложняется вследствие эмоционально-волевой незрелости, своеобразного психического инфантилизма, формирующегося вследствие сенсорной и социальной депривации, особенностей семейного воспитания и длительной психической травматизации. Недостаточная самостоятельность, наивность, внушаемость, подражательность наряду с повышенной тормозимостью, малой общительностью, склонностью к реакциям отказа, протеста создают дополнительные трудности при обучении этих детей. Проявления психического инфантилизма отчетливо выступают в возрасте 7–10 лет, что совпадает с началом школьного обучения могут наблюдаться церебрастенические и психоорганические симптомы. В этих случаях в структуре интеллектуальной недостаточности наряду с отмеченными выше особенностями имеются нарушения работоспособности.

5. Отличия проявлений интеллектуальной недостаточности при слепоте и слабовидении, возникших в раннем детстве

возможности интеллектуальной деятельности в условиях недоразвития зрительной функции снижены, значительной мере зависят от степени выраженности дефекта зрения, слабовидения зрительное восприятие ограничивается замедленностью, узостью обзора, недостаточностью четкости и яркости, иногда искаженностью предметов. (Солнцева. И., 1966; Козловская Г. В., 1971; Певзнер М. С., 1973 и др.) (Лебединский В. В., 1985). Характер и степень интеллектуальных расстройств, зависят от времени возникновения дефекта зрения. При врожденной слепоте ребенок не получает никакого запаса Зрительных представлений, задерживается освоение пространства и предметной деятельности; даже слабовидение, возникшее в раннем детстве, вызывает недоразвитие психомоторной сферы (Лебединский В. В., 1985). У слепых и слабовидящих детей задержка интеллектуального развития выражается в виде более позднего формирования первичного обобщения, дефицита информации, замедления развития познавательных процессов. Качественные особенности интеллектуальной недостаточности проявляются в особенности мышления, речи и других предпосылок интеллектуальной деятельности. У них обнаруживаются слабость абстрактного мышления и преобладание чувствительно-образного способа суждений. Речь формируется с задержкой на 1-2 года. Отмечается склонность к рассуждательству, разрыв между относительно богатым словарем и фактическими знаниями ребенка. Слова часто не выражают истинного, конкретного их значения. особенности интеллекта - формальность мышления, преобладание общих, неконкретных знаний, недостаточно адекватное использование понятий, словесных обозначений. Речевая функция отличается истощаемостыо. У слабовидящих детей в период начала обучения могут возникать специфические затруднения в овладении навыками письма и чтения (не всегда видят строку, путают сходные по начертанию буквы, что мешает овладению техникой чтения, пониманию содержания прочитанного). Смешение цифр по начертанию препятствует овладению процессами счета и решению задачи. В обычных условиях обучения быстро наступают утомление и снижение работоспособности.

Малоподвижность, вялость, медлительность и возникающие на этом фоне двигательные стереотипии являются характерными особенностями психомоторики детей с дефектом зрения. Задержка развития моторики и пространственных представлений обусловливает замедленное формирование навыков самообслуживания(оказываются несформированными к периоду школьного обучения, часто связано с условиями воспитания по типу гиперопеки).

особенности психической деятельности: вязкость, обстоятельность мышления, склонность к детализации, инертность психических процессов, их замедленность, малую активность и повышенную истощаемость, но неплохая «вырабатываемость» в процессе деятельности, которая значительно повышает общий итог выполнения заданий. У слепых и слабовидящих отмечается высокий уровень развития вербальной памяти, что имеет значение для компенсации нарушений функции зрения I процессе обучения.

У слепых и слабовидящих наблюдается своеобразный парциальный инфантилизм: выраженная зависимость от матери, склонность к одиночеству, негативизму, боязнь всего нового. (Мизрухин И. А., Козловская Г. В.).

Таким образом, основные затруднения, возникающие при необходимости разграничения данного вида нарушения психического развития с легкой дебильностью, с одной стороны, и с вариантами интеллектуальной нормы — с другой, связаны главным образом с необходимостью возможно более полной и точной оценки структуры и уровня нарушений интеллектуальной деятельности ребенка, анализа особенностей эмоционально-волевой сферы ребенка. Качественная неоднородность контингента детей с задержкой психического развития, определяемая разнообразием патогенетических механизмов, требует и его дифференциации от здоровых сверстников и внутренней дифференциации. В целом дифференциация детей с ЗПР должна рассматриваться как обязательное условие для оптимального выбора форм и методов психолого-педагогической коррекции, обучения, воспитания, социализации и интеграции.

Вопросы для семинара

1. Какими причинами и факторами аномального развития вызывается необходимость дифференциальной диагностики?

2. Назовите основные критерии (качественные, количественные, временные), используемые для отграничения сходных картин дизонтогенеза при различном их происхождении.

3. Обоснуйте значение дифференциальной диагностики задерженного развития для абилитации ребенка с ЗПР.

4. Перечислите специфику существующих подходов дифференциального изучения детей с ЗПР.

5. Обоснуйте значение дифференциальной диагностики задерженного развития для организации и определения коррекционно-развивающей работы ребенка с ЗПР.

6. Механизмы формирования вторичных (системных) отклонений при различных нарушениях развития, имеющих дифференциальное значение для отличия детей с ЗПР

7. Принцип комплексности обследования как базовый при дифференциальной диагностике задерженного развития ребенка с ЗПР.

8. Возможные варианты сходных картин развития при нарушениях различного генеза и критерии их разграничения от развития ребенка с ЗПР.