Особенности накопления первоначального словарного запаса.

Время появления новых слов у детей с нарушениями развития речи не имеет резкого отличия от нормы. Однако, сроки, в течении которых дети продолжают пользоваться отдельными словами, не объединяя их в двусловное аморфное предложение, сугубо индивидуальны. Полное отсутствие фразовой речи может иметь место и в возрасте 2-3 лет, и в 4-6 лет. Современных родителей ЗРР начинает беспокоить по достижении ребенком 2, 5-3 лет.

Уже первые слова детей могут сигнализировать о неблагополучном начале развития речи: «ма» (вместо мама), «па» (вместо папа), «ба» (вместо баба) или слово мама относят к отцу и другим лицам.

«Безречевых» детей можно различать по уровням понимания ими чужой речи. У одних импрессивная речь включает в себя довольно большой словарный запас и довольно тонкое понимание значений слов. О таком ребенке родители говорят: «Он все-все понимает, вот только не говорит». Однако логопедическое обследование всегда выявляет недостатки их импрессивной речи.

Другие дети с трудом ориентируются в обращенном к ним словесном материале.

Яркой особенностью дизонтогенеза речи выступает стойкое и длительное по времени отсутствие речевого подражания новым для ребенка словам. В этом случае ребенок повторяет только первоначально приобретенные им слова (чаше всего их не более 10), но упорно отказывается от слов, которых нет в его активном лексиконе. Такая „остановка" может иметь место и при нормальном развитии речи, но не более чем в течение 5—б ме­сяцев после появления первых 3—5 слов.

В дизонтогенезе речи указанное явление может иметь место в течение нескольких лет жизни ребенку. Такое состояние речи у дошкольников с сохранным интеллектом и слухом диагностирует­ся иногда врачами-психоневрологами как элективный мутизм.

Одним из ответственных моментов является тот, когда у ре­бенка с достаточно развитым пониманием речи появляется потреб­ность повторять слова или части их за взрослым. Возникновение активного желания имитировать слова взрослого обеспечивает ре­бенку его перевод из категории „неговорящих" в категорию „плохо говорящих".

При появлении речевого подражания репродукция слов осуще­ствляется не в рамках преимущественного воспроизведения просо­дии целого слова, как это бывает в норме, а только его части. Такой частью, как правило, является ударный слог слова в открытом его варианте, например:

голубь, девочка, зайчик, яйцо, иди
„го" „де" „ва" „те" „ди"

Если ребенок репродуцирует два слога, то они могут быть оформлены по-разному:

через два гласных звука:

автобус, утка „ао" „уа"

через гласный + открытый слог и наоборот:

яблоко, Артур, молоко, смотри, гулять, мальчик
„яба" „ату" „ако" „ати" „гуя" „май"

через два открытых слога: штаны, сосиски, читать, писать „тани" „сиси" „титя" „пися"

Могут быть и другие варианты вычленения частей слов.

Интересной особенностью аномальной детской речи в этот период ее развития является стремление ребенка к употреблению открытых слогов. Стремление «открыть слог» ярче всего обнаруживает себя в добавлениях гласных звуков к концам слов в тех случаях, где слово оканчивается на согласный: „матика" (мальчик), „котика" (котик). Ребенок как бы достраивает слово: „мяса" (мяч), „гозя" (гвоздь), „абуся" (автобус)

Отсутствие многих артикуляционных укладов не останавли­вает детей перед репродуцированием слов или их частей (фрагмен­тов). В качестве заместителя чаще всего выбирается тот звук, в ко­тором содержится общий с искомым звуком компонент артикуля­ционного уклада или несколько общих компонентов. При нару­шениях развития речи звук-заместитель и звук замещаемый могут отличаться друг от друга на два и более компонента, т. е. являются артикуляционно далекими, чего почти не наблюдается в норме, где за­мещающие друг друга звуки являются артикуляционно близкими.

Укорочение длины слова за счет опускания слогов или одного слога является одним из характерных симптомов, который сопут­ствует детям с нарушением речевого развития в течение долгих лет жизни. По мере развития речи этот дефект может постепенно изживаться, но всегда обнаруживает себя, как только ребенок стал­кивается с новой для себя сложной звуко-слоговой и морфологи­ческой структурой слова, например в словах с иноязычными мор­фами: „матанёй" (милиционер), „весипёдник" (велосипедист) и т. п.

Первые слова аномальной детской речи можно расклассифици­ровать следующим образом:

· правильно произносимые: мама, папа, дай, нет и т. п.;

· слова-фрагменты, т. е. такие, в которых сохранены только
части слова, например: „мако" (молоко), „дёка" (девочка), „яба"
(яблоко), „сйна" (машина) и т. п.;

· слова-звукоподражания, которыми ребенок обозначает пред­меты, действия, ситуацию: „би-би" (машина), „мяу" (кошка),
„му" (корова), „бух" (упал) и т. п.;

· контурные слова, или „абрисы", в которых правильно воспроизводятся просодические элементы — ударение в слове, коли­чество слогов: „тититйки" (кирпичики), „папата" (лопата), „па­тина" (машина);

· слова, которые совершенно не напоминают слова родного
языка или их фрагменты

Чем меньше слов в лексиконе ребенка, тем больше слов пра­вильно произносимых. Чем больше слов, тем больший процент со­ставляют слова искаженные.

Как уже говорилось, в норме при накоплении в активном лек­сиконе до 30 словесных единиц ребенок переходит к усвоению первых двухсловных построений. Поэтому нормальное речевое раз­витие не знает случаев, чтобы при полном отсутствии словесных сочетаний активный лексикон ребенка включал в себя большое количество слов (например, более 100).

Для дизонтогенеза речи нередко характерно расширение номинативного словаря до 50 и более единиц при почти полном отсутствии словесных комбинаций. Однако наиболее частыми случаями явля­ются такие, когда усвоение первых синтаксических построений начинается при наличии в активной речи до 30 слов, но в более старшем возрасте, чем это имеет место в норме.

Таким образом, несвоевременное появление активного речевого подражания, выраженную слоговую элизию и несвоевременное овла­дение первыми словесными комбинациями, т. е. умением, пусть аграмматично и косноязычно, объединять слова между собой, сле­дует считать ведущими признаками дизонтогенеза речи на ранних его этапах.

Морфологически нечленимое использование слов — основная закономерность ранних этапов дизонтогенеза речи. Наступает мо­мент и в жизни детей с недоразвитием речи, когда они начинают свя­зывать уже приобретенные и вновь приобретаемые слова друг с дру­гом. Характерной чертой употребляемых словесных комбинаций яв­ляется то, что слова, соединяемые в предложения, не имеют никакой грамматической связи между собой, хотя внешне отдельные слово­сочетания могут быть похожи на правильно оформленные грам­матические построения.

Несмотря на известное разнообразие значений, которые ребенок желает выразить в своих высказываниях, он полностью игнори­рует формальные (категориальные) средства усваиваемого им язы­ка. Хаотичные сочетания слов, представляющих собой либо их кон­туры, либо их части (фрагменты), вместе со словами-звукопод­ражаниями используются ребенком только в одной какой-либо форме, не изменяются им по падежам, числам, лицам, временам и т. п.

На этом этапе развития ребенок не способен изменить слова: мама — маму — маме; или пить — пей — пьет; кукла — куклу — куклы и т. п.

Существительные и их фрагменты используются преимущественно в именительном падеже, а глаголы и их фрагменты в инфинитиве и повелительном наклонении или без флексий в изъявительном на­клонении.

Одни дети имеют крайне убогий глагольный словарь, заменяя названия действий одним общим словом „деи" (делает), другие знают несколько названий действий, но и в том, и в другом случае в лексиконе ребенка отсутствуют окончания изъявительного накло­нения -ет, -ит и др.

Из-за дефектов произношения, аграмматизма и укорочения длины слов высказывания детей непонятны окружающим. Представим в схематичном виде, какие части слов сочетает ребенок в высказыва­нии (на сюжетной картинке изображена стоящая девочка с флажком в руке).

Ребенок хочет сказать: девочка несет флажок

Ребенок произносит: „де аси (носи, неси) зё"

Дети с нарушенным развитием речи длительно и стойко не замечают грамматической изменяемости слов родного языка, во­влекая все новые и новые слова и их фрагменты в различные со­четания между собой. Неиспользование ребенком формальных средств языка объясняется тем, что в воспринимаемых словах лексическая основа слова выступает для ребенка как пос­тоянный словесный раздражитель, связанный с конкретным обо­значением предметов, действий и т. п. Префиксы, суффиксы и окон­чания являются для него меняющимся окружением основы, не обла­дающим конкретным значением, представляя тем самым физиоло­гически слабый словесный раздражитель, который не воспринимает­ся детьми.

В норме морфологические элементы слов начинают опознаваться и вычленяться при накоплении детьми небольшого словарного за­паса. Примечательно, что разряд слов — названий действий, т. е. глаголов, составляет 1/2 часть от разряда слов—названий пред­метов, т. е. существительных.

При нарушениях развития речи глагольный словарь ничтожно мал по отношению к довольно обширному предметному словарю.

Предметный словарный запас ребенка оказывается как бы переобогащенным по отношению к этапу его речевого развития. В то же время этот словарный запас всегда недостаточен для кален­дарного возраста детей.

Уже на самых ранних этапах усвоения родного языка у детей с нарушениями развития речи обнаруживается острый дефицит в тех элементах языка, которые являются носителями не лексических, а грамматических значений, что связано с дефектом функции об­щения и преобладанием механизма имитации услышанных слов.

При нарушениях развития речи морфологическое членение слов, или накопление специализированных форм обозначения с помощью грамматических элементов, чаще всего не имеет характера резкого скачка, как это наблюдается в норме.

Явление употребления слов в нерасчлененном на морфологи­ческие элементы виде имеет ярко выраженный характер и может наблюдаться в течение многих лет жизни ребенка. Примечательно, что дети с общим недоразвитием речи иногда используют в одном предложении до 3—5 и более аморфных неизменяемых слов-корней. Но и тогда, когда в ходе дальнейшего речевого развития дети овладевают словоизменением, они продолжа­ют использовать старые способы соединения слов, вставляя их в свои новые высказывания.

Своеобразие грамматического изменения слов при нарушенном развитии речи. Возраст, в котором дети начинают замечать „тех­нику" оформления слов в предложениях, что связано с процессами членения (анализа) слов в языковом сознании ребенка, может быть самым различным: и в 3, и в 5 лет, и в более поздний период. Теперь отдель­ные слова или фрагменты слов начинают употребляться в двух-трех формах: „два" — „овитка" (корова — коровочка), „ти" — „тотик" (цветы — цветочек), „та" — „той" (вода — водой), „амо-лися" — „амолиси" (гармошка — на гармошке) и т. п.

У глаголов наряду с обозначением действий словами-корнями появляется форма настоящего времени 3-го лица с окончанием -ет: „исёсит" (причесывается), „байт" (поливает), „итаит" (чи­тает) и т. п.

В то же время большинство прилагательных остаются неизме­няемыми и имеют аморфные окончания во всех случаях употребле­ния: „каси" (красный, -ая, -ое), „ивони" (зеленый, -ая, -ое, -ые), „тйни" (синяя, -ий, -ие) и т. п.

Несмотря на то, что в некоторых условиях синтаксического построения дети грамматически правильно оформляют концы слов и им доступно их изменение, в других, аналогичных синтаксических построениях на месте правильной формы слова, которую следовало бы ожидать, ребенок продуцирует некорректные формы слов или их фрагменты: „кататя айзах и коньки" (на лыжах и коньках).

Если нормально развивающийся ребенок, усвоив однажды грам­матическое обозначение той или иной ситуации, например переход­ность действии элементом (окончанием) -у, осуществляет широкое обобщение, так как сходство ситуаций и сходство их обозначения быстро улавливается, то ребенок с нарушенным ходом речевого раз­вития этого сходства не улавливает и длительно обозначает одно­типные речевые ситуации по-разному. Грамматический элемент не сразу становится для него носителем определенного значения и однотипные ситуации не связываются с однотипными грамматичес­кими элементами, как это наблюдается в норме: „дай бан-у" (дай банку), „дай сон-у" (дай слона), „дай дёл-ю" (дай дрель).

Если при нормальном развитии речи однажды воспроизведенная форма быстро „захватывает" ряды слов и дает большое количество случаев образований форм слов по аналогии, то при нарушениях речевого развития дети не способны использовать „подсказываю­щий" образец слов. А поэтому в грамматическом оформлении одних и тех же синтаксических построений имеются непредвиденные ко­лебания. Характерной особенностью дизонтогенеза речи является факт длительного сосуществования предложений грамматически правиль­но и неправильно оформленных. Одно и то же слово в одной и той же синтаксической конструкции может использоваться ребенком разнотипно, а появление правильных форм слов не ведет к дина­мичному изживанию старого стереотипа.

Хаотическое и беспорядочное сочетание лексических и грамма­тических средств языка характеризует нарушенный ход речевого развития ребенка. В данном случае корневой морф очень медленно обогащается необходимыми грамматическими элементами: флек­сиями, суффиксами, префиксами, а если они и восприняты, то дли­тельно используются неправомерно.

В отличие от детей с нормальным развитием речи, которые упо­требляют грамматический элемент синтаксически правильно в пре­делах значения одного падежа, числа, лица: „дай сону" (дай слона), „лопатом" (лопатой), „деревы" (деревья), „кладит" (кладет) и т. п., дети с нарушенным развитием речи длительно и стойко используют формы слов независимо от того значения, кото­рое необходимо выразить в связи с используемой синтаксической конструкцией. В случаях тяжелого недораз­вития речи дети длительно не усваивают синтаксического значе­ния падежа: „ест каша", „сидит тульчику" (сидит на стульчике). В менее тяжелых случаях указанное явление имеет место в единич­ных случаях.

В недоразвитой детской речи аграмматизм свидетельствует о том, что некоторые флексийные элементы связаны у ребенка с опреде­ленными значениями, например элемент -ы (реже -ах) связан со значением множества: „много шары", „много грибы", „много сто­лы", „много столах" и т. п.

Материалы патологии детской речи обнаруживают, что неред­ко на пути к овладению правильной грамматической формой слова ребенок производит перебор вариантов сочетаний лексических и грамматических языковых единиц. При этом выбираемая граммати­ческая форма слова чаще всего находится в прямой зависимости от общего уровня сформированности лексико-грамматического и синтаксического строя речи.

Например, на разных этапах своего развития дети по-разному оформляют свой ответ на один и тот же вопрос логопеда: „С кем ты к нам пришел (пришла), приехал(а)? "

1. „Мама" — форма ответа у детей, пользующихся отдельными словами или предложениями из аморфных слов-корней.

2. „Мами" — у детей, в речи которых могут иметь место отдель­ные случаи словоизменения.

3. „Мамом" — часто встречаемая форма слова на первых этапах усвоения словоизменения.

4. „Мамой" (без предлога) — в случаях относительно развитой фразовой речи и относительно развитого словоизменения.

1. „С мама" — в наиболее тяжелых случаях проявления аграмматизма.
2. „С мамой" — только у детей с достаточно высоким уровнем речевого развития.

Яркое своеобразие аномальной детской речи выступает в усвое­нии ребенком предложных конструкций.

Напомним, что характерной закономерностью нормального раз­вития детской речи является то, что (на материале русского язы­ка) усвоение предлогов осуществляется только после того, как будут усвоены наиболее функциональные элементы языка — флексии.

В норме усвоив флексийные изменения в словах, т. е. научив­шись выполнять комбинацию элементов К + Ф. ребенок свободно вводит в эту двухчленную комбинацию третий элемент — пред­лог (П) и без труда после этого научается выражать лексико-грамматическое значение с помощью трех языковых элементов: П (предлог) + К (лексическая основа) + Ф (падежное окон­чание), что обеспечивается умением передвигать слово по словоизменительной шкале, так как в активном словарном запасе ребенка имеется достаточный набор словоизменительных элементов.

При нарушениях развития речи дети, не накопив необходимого набора словоизменительных элементов (в данном случае флексий) и не научившись передвигать слово по словоизменительной шка­ле, как это наблюдается в норме, преждевременно обращаются к воспроизведению наиболее обособленного морфологического эле­мента — предлога. Они длительно не замечают, что предлог и флек­сия связаны отношениями симультанности и что их сочетание пред­ставляет собой определенное единство. Флексия и предлог высту­пают для ребенка в воспринимаемом им словесном материале в ка­честве переменных элементов, которые варьируются в различных комбинациях с лексической основой и поэтому не воспринимаются детьми.

Патология детской речи изобилует примерами, когда дети сме­шивают между собой как флексии, так и предлоги, так как одно­моментное выражение грамматического значения через несколько единиц — П (предлог) + К (лексическая основа) + Ф (флексия) — им недоступно.

В большинстве случаев ребенок упрощает сочетание трех эле­ментов, отдавая предпочтение лексической основе слова как наиболее „вещественной" и частотной единице речи, комбинируя ее с аморф­ным элементом, который имеется в его активном лексиконе. На месте предлогов часто произносятся гласные: „а", „у", „и". Исполь­зование указанных гласных на месте предлога может быть частично объяснено произносительными возможностями детей, которые опус­кают согласный звук предлога и сохраняют только его „вокальную" часть: „а" (вместо на), „и" (вместо из), „у" (вместо в). Однако в большинстве случаев „вокальный" заместитель на месте предлога является неким аморфным предлогом, общим для многих предлож­ных конструкций, в которых ребенок как бы оставляет, „резер­вирует" место для будущего вспомогательного слова-предлога; ему предстоит развиться из аморфного предлога-вокала: „акамани" (из кармана), „атуи" (на стуле), „а каёку" (под клеенкой).

Многие предложные конструкции аномальной детской речи могут свидетельствовать о своеобразном понимании детьми зна­чений служебных слов: они говорят „от ведра" в значении — вы­лить из ведра; „за клеенку" в значении — спрятать под клеенку; „с ножиком", „с мячиком" в значении — резать ножом, играть в мяч, т. е. в значении совместности действия с предметом.

В заключение скажем, что сочетание детьми словесных эле­ментов, несочетаемых в системе грамматики усваиваемого языка, возможно только в том случае, если эти элементы извлечены ре­бенком из слитно воспринимаемого им языкового материала, что связано, как показали психофизиологические исследования послед­них лет, с процессами анализа и синтеза, протекающими в язы­ковом сознании человека.

Примечательно, что при нарушениях развития речи наряду с начавшимся процессом расчленения на морфы словесных форм и соединения вычлененных элементов в речевые последовательности длительное время продолжает существовать употребление слов в морфологически нерасчлененном виде, т. е. в таком виде, в каком словоформа была извлечена из языка окружающих, без переструк­турирования ее в связи с собственным высказыванием. Сосущест­вование этих двух разнородных явлений — один из ярких призна­ков дизонтогенеза речи. Нерасчлененное на морфы использование слов ребенком свидетельствует о преимущественном действии имитативных, репродуктивных механизмов речи. Однако сами репро­дуктивные способности у детей с нарушенным ходом речевого раз­вития ярко обнаруживают свою недостаточность, что выражается в ослабленном и фрагментарном запечатлении словесного материала. Таким образом, дети с нарушениями развития речи обладают пониженной способностью как воспринимать различия в физических характеристиках элементов языка, так и различать значения, ко­торые заключены в лексико-грамматических единицах языка, что, в свою очередь, ограничивает их комбинаторные возможности и способности, необходимые для творческого использования кон­структивных элементов родного языка в процессе построения речевысказывания.