Летуновская С.В. Формирование конструктивных навыков у дошкольников с нарушениями интеллекта. // Дефектология 1993 № 2.

Проблема коррекции недостатков умст­венного развития особенно остро встает при обучении и воспитании умственно от­сталых детей в дошкольном детстве, когда наиболее интенсивно идет развитие образ­ных форм познания: восприятия, наглядно-образного мышления, воображения и т. д. Основой умственного развития в этот пе­риод, как показывают психологические и пе­дагогические исследования последнего вре­мени, является овладение детьми действия­ми замещения и наглядного моделирова­ния.

При нормальном развитии ребенок до­школьного возраста способен овладеть дей­ствиями с тремя видами наглядных моде­лей: конкретными, обобщенными и схема­тическими.

Задачей настоящей статьи было показать, как умственно отсталые дошкольники овла­девают действиями с наглядными моделями в разных условиях обучения. Определение уровня модельных представлений осущест­влялось нами на основе действий с дет­ским конструктивным материалом. Мы оста­новились на конструировании ввиду того, что оно является одним из значимых видов продуктивной деятельности в дошкольном детстве.

Нам предстояло выяснить, каков уровень овладения действиями с наглядными моде­лями у умственно отсталых дошкольников, которым не оказывается специальная коррекционная помощь, а также у тех, кото­рые эту помощь получают. Эксперимент проводился, таким образом, с двумя группа­ми детей. В первую группу вошли до­школьники, которые посещают группы для детей с нарушениями речи (14 человек; в дальнейшем будем обозначать ее как Э1. Вторую группу составили воспитанники старшей и подготовительной групп специ­ального детского сада № 91 г. Саранска (26 детей; Э2). У всех испытуемых диагно­стирована олигофрения в степени дебильности.

Констатирующий эксперимент проводил­ся индивидуально и включал 4 серии: конструирование по собственному замыслу; непредметное конструирование по подража­нию; непредметное конструирование по об­разцу; предметное конструирование по об­разцу.

Серия 1 (конструирование по собственно­му замыслу). В начале обследования каждо­му ребенку предлагалось ответить на вопро­сы, любят ли они строить, хотят ли строить и если хотят, то что именно. Затем давали набор детского строительного материала и предоставляли возможность осуществить свой замысел. По окончании конструиро­вания ребенок должен был назвать построй­ку, после чего ему предлагали поиграть с ней. Фиксировалось время, затраченное на выполнение задания и высказывания детей в ходе работы.

Анализ полученных результатов показал следующее: все дети, участвовавшие в экс­перименте, выразили желание действовать с конструктором и в большинстве случаев смогли словесно определить свой замысел. При этом воспитанники специального дет­ского сада приняли задание более активно, работали эмоционально, живо, прилежно; некоторые из них подолгу не хотели перехо­дить к выполнению следующих заданий, сооружая все новые и новые объекты. В от­личие от них большинство необученных оли­гофренов доводили работу до конца только при постоянных напоминаниях взрослого. Замысел дошкольников, не прошедших обучение, отличался крайним однообразием: дети строили домик, и только один ребе­нок — лесенку. В отличие от них воспитан­никами специального детского сада была заявлена более широкая тематика: домик (13), ворота (5), дорожка (3), квартира (1), забор (1), мост (2), машина (1). Однако во всех случаях замысел не был ори­гинален, он заимствовался из опыта прошло­го обучения.

Успешность осуществления замысла была различной. В группе Э1 попытки выполнить задуманное в большинстве случаев были безуспешными (8 из 14). Но и те постройки, которые рассматривались нами как предмет­ные, были малоузнаваемы и чрезвычайно примитивны. Конструкции в группе Э2 были несколько лучше. Предметность была свой­ственна работам 12 детей. У остальных (14) она была выражена меньше (в одних случаях качество исполнения снижалось за счет нагромождения лишнего материала, в других — наоборот, из-за недостаточного его использования). Надо отметить, что поч­ти всем обученным испытуемым удалось довести замысел до конца, кроме трех детей, у которых произошло соскальзывание с намеченной темы (вместо дорожки была построена машина, а вместо домика — квартира и ворота).

Что касается словесного отчета, то он был получен во всех случаях как в группе Э1, так и в группе Э2. Однако если воспитанники специального детского сада давали ответ в соответствии с тем, что у них в результате получалось, то необучен­ные олигофрены повторяли словесное опре­деление замысла тогда, когда конструкция не имела с ним никакого предметного сходства.

Анализируя выполненные работы, мы от­метили их примитивность. Но если большин­ство воспитанников детского сада, решая конструктивную задачу, осуществляли целе­направленный отбор строительного материа­ла, то для необученных детей было харак­терно стремление использовать все имею­щиеся элементы строительного набора. Это в большинстве случаев приводило к тому, что даже предметная по форме конструкция теряла такое необходимое свойство, как функциональность. Так, например, Ната­ша С. (7 лет 8 мес) при строительстве лесенки положила на ступеньку брусок, тем самым сделав ее, условно говоря, функционально непригодной. Объяснить же свои действия и значение этой детали она не смогла. Точно так же Саша К. (7 лет 4 мес) воспитанник специального детского сада, перегородил выложенную дорожку двумя треугольными призмами. На вопрос, зачем он это сделал, объяснил: «Для кра­соты». В ряде случаев недостаточное по­нимание назначения объекта выражалось в отсутствии функционально значимых эле­ментов: создавались дома без окон или кры­ши, машина без колес и т. п. Как правило, дети обеих групп не могли объяснить роль введенных в постройку лишних элементов, что свидетельствует о слабой осмысленности их деятельности. Ни у кого из группы Э1 мы не отметили желания поиграть с создан­ной постройкой. Не вызывала эмоциональ­ного отклика у детей и просьба экспери­ментатора сделать это. Отсутствие игрового отношения к постройке наблюдалось и у большинства обученных детей (у 16 из 24). Лишь треть испытуемых этой группы отклик­нулись на просьбу взрослого, однако и у них настоящей игры не получилось: наблюда­лись одиночные игровые действия, либо дети ограничивались тем, что ставили рядом иг­рушку («Тут машина поедет»).

Дети не сопровождали свои действия речью. Отмеченные же высказывания к создаваемым постройкам не, относились («А в той коробочке картинки, мне надо, буду смотреть», «Я песни учу» и т. п.).

Время, затраченное на конструирование по замыслу, колебалось от 15 с до 7 мин (в среднем — 3 мин). Интересно, что увели­чение его в группе Э1 происходило за счет хаотичного обкладывания построек раз­личными деталями, а также за счет не­адекватных действий с элементами строи­тельных наборов (постукивание фигурами друг о друга, облизывание их, покусыва­ние и т. п.). У воспитанников специаль­ного детского сада наибольшее время было показано также за счет обкладыва­ния построек ненужным материалом и за счет многократного повторения конструк­ции, т. е. увеличение затраченного времени не являлось показателем более высокой содержательности работы.

Серия 2 (непредметное конструирование по подражанию). Ребенок должен был вслед за экспериментатором точно воспроизводить его действия с элементами строительного набора, постепенно создавая непредметную конструкцию из 10 фигур.

Дети обеих групп приняли задание. Но характер выполнения его необученными олигофренами и воспитанниками специаль­ного детского сада был различен. Для боль­шей части дошкольников группы Э1 требо­валось постоянное напоминание, что нужно делать. Иначе дети, выбрав необходимый элемент строительного набора, начинали за­тем манипулировать им. Так, например, Эли­ка С, 6 лет 2 мес, выбрав фигурку, начи­нала вертеть ее в руках, стучать ею по столу и лишь благодаря многократному по­вторению задания («Элика, нужно сделать, как я») девочке удалось полностью выпол­нить задание. Дети этой группы могли завершить работу только с такой помощью. При этом у одной трети испытуемых наблю­дались ошибки в восприятии пространствен­ного расположения элементов: они развора­чивали их на 90°, неправильно распола­гали относительно других элементов.

Воспитанники специального детского сада работали с охотой, быстро, без каких-либо напоминаний, хотя количество ошибок здесь лишь несколько ниже, чем в предыдущей группе, и характер их тот же.

Серия 3 (непредметное конструирование по образцу). Испытуемым последовательно предъявлялись образцы непредметных кон­струкций, которые экспериментатор созда­вал за экраном. Количество элементов в них возрастало от 2 до 10. Ребенок должен был выполнить свою постройку в точном соот­ветствии с образцом. Предъявляемые не­предметные постройки состояли из распо­ложенных на некотором расстоянии друг от друга частей. Отдельная часть состояла либо из одной детали, либо из нескольких, примыкающих одна к другой. Сложность данных конструкций зависела не только от количества частей и составляющих их эле­ментов, но и от разнообразия их простран­ственного расположения.

В каждой группе оказалось по одному ребенку, не принявшему это задание. Здесь, как и в предыдущей серии, мы наблю­дали заметные различия в действиях де­тей, в качестве их выполнения. По-преж­нему необученным олигофренам требова­лось повторение задания, поскольку дети или останавливались, воспроизведя какую-то часть образца, или же сбивались на манипуляции с фигурами. Когда количе­ство элементов в непредметной конструкции достигло семи, подавляющее большинство олигофренов этой группы, воссоздав часть предложенной постройки, переставали обра­щать внимание на образец и инструкции

и сбивались на хаотичное нагромождение фигур.

В группе Э2 лишь в двух случаях по­требовалось повторение инструкции. Инте­ресно, что некоторые обученные олигофре­ны начинали работу с того, что отбирали часть необходимых деталей, а затем при­ступали к созданию постройки, что можно рассматривать как проявление простейшего планирования. Работали дети с охотой, при­лежно и почти все довели выполнение задания до конца. Лишь три ребенка пре­кратили работу после того, как не смогли воспроизвести вариант с девятью элемента­ми. Отличительной чертой работы воспитан­ников специального детского сада было и то, что многие дети после завершения конструк­ции сравнивали ее с образцом и исправляли некоторые неточности. Такого сравнения ни­когда не наблюдалось в группе необученных олигофренов. Даже просьба эксперимента­тора проверить, правильно ли создана кон­струкция, чаще всего не приводила к устра­нению ошибок.

Анализ непредметных построек, выпол­ненных как в группе Э1, так и в группе Э2, показал, что сенсорные трудности, ко­торые мы наблюдали у части испытуемых при выполнении непредметных построек по подражанию (серия 2), проявились здесь уже в большей степени. Так, лишь в единич­ных случаях детям удалось правильно отра­зить пространственное расположение эле­ментов в отдельной части. Кроме того, детьми группы Э1 нарушались и простран­ственные связи между частями постройки; чуть реже такая ошибка встречалась в дру­гой группе. Появились замены одной фигуры другой, а необученными дошкольниками в шести случаях была неверно учтена и вели­чина элемента строительного набора. Очень большое количество ошибок в обеих группах было связано с пропуском фигур, чуть меньше — с пропуском частей непредметных конструкций; вводились детьми в постройку и дополнительные элементы. Полностью же верно воспроизвести все предложенные об­разцы смогли лишь два воспитанника дет­ского сада и один ребенок из группы Э1.

Серия 4 (предметное конструирование по образцу). Нас также интересовало, изме­нятся ли результаты выполнения умственно отсталыми дошкольниками задания по вос­произведению в том случае, если построй­ка будет предметной. В качестве образца был выбран наиболее знакомый детям объ­ект — домик. Поочередно испытуемым предлагалось воспроизвести три «домика для со­бачки» (из трех, шести и десяти элемен­тов). Усложнялись постройки за счет заме­ны крупных деталей более мелкими, а также за счет разнообразия пространственных от­ношений между элементами строительного набора. Перед началом работы ребенку предлагалось самостоятельно проанализи­ровать образец, а по окончании дать отчет о своей деятельности. Помощь оказывалась детям только в случае необходимости.

Испытуемые обеих групп приняли зада­ние, но, как и ранее, воспитанники спе­циального детского сада — гораздо более охотно, чем дети группы Э1. Игрушечная собачка вызвала у них эмоциональный от­клик, который сохранился до конца работы. Они брали ее в руки, рассматривали, пы­тались производить простейшие игровые действия: собачка «ходила» по столу, «за­биралась» в домик-образец. Дошкольники группы Э1 равнодушно отнеслись к появле­нию игрушки, кое-кто брал ее в руки, а некоторые производили с ней неадекват­ные действия: стучали ею по столу и строи­тельным фигурам.

На просьбу экспериментатора расска­зать, из каких фигур сделан домик, реакция испытуемых была различна. Большинство детей группы Э2 начали рассматривать образец, но затем оставили это и молча при­ступили к выполнению задания. Часть до­школьников этой группы (7 из 26) сделали попытку дать простейший анализ образца: «Такие надо (показывает на арки), а потом такие (на кирпичики)». Олигофрены группы Э1 тут же начали воспроизводить обра­зец, не обращая внимания на просьбу экспериментатора проанализировать по­стройку; дети не поняли, что от них хотят.

Характер выполнения детьми этой серии был аналогичен тому, как работали испы­туемые с непредметными постройками. Не­обученные олигофрены действовали медлен­но, с большой неохотой; лишь постоянные напоминания экспериментатора, что нужно сделать, и его участие помогли детям этой группы довести задание до конца. Услож­нение образца привело к тому, что до­школьники группы Э1 начинали хаотично громоздить фигурки одну на другую. Так, если постройки из 3 элементов еще сохраняли свою предметность, то, поль­зуясь образцом из 6 форм, дети в 4 случаях, воспроизведя часть конструкции, вокруг нее нагромождали элементы строительного набора, а при работе над третьим вариан­том количество таких действий возросло до 8 (из 14).

Надо отметить, что многие дети испыты­вали при выполнении всех заданий суще­ственные операционно-технические трудно­сти. Часто неудачные попытки были обус­ловлены неумением действовать двумя ру­ками под контролем зрения, несформиро-ванностью предметных действий: дети плохо совмещали поверхности фигур, ставили их на край и т. д. Если постройка руши­лась, это вызывало иногда отказ от даль­нейшей работы. Всем этим детям экспери­ментатор оказывал необходимую помощь.

Дошкольники группы Э2 работали само­стоятельно, без дополнительных объяснений довели выполнение заданий этой серии до конца. В этой группе мы ни разу не наблю­дали хаотичного нагромождения элементов; даже там, где испытуемые вводили в пост­ройку дополнительные элементы, предмет­ность объекта сохранялась.

Анализ содержания выполненных детьми объектов выявил те же трудности, что и при воспроизведении непредметных образцов. По-прежнему очень большое количество ошибок в обеих группах было связано с нарушением пространственного расположе­ния элементов строительного набора; на­блюдались замены одних форм другими; вводились в постройку дополнительные де­тали; пропускались фигуры. Что касается предметности образца, то нужно отметить, что для необученных олигофренов она не облегчала выполнение задания. Наоборот, в большинстве «домиков», построенных детьми этой группы, пропускались такие функционально значимые части, как стены, крыша, или они видоизменялись до такой степени, что теряли свое назначение.

В работах воспитанников специального детского сада с такими ошибками мы встретились лишь в 3 случаях. Неверное выполнение задания в этой группе было связано с нарушениями пространственного расположения элементов и введением допол­нительных фигур. В то же время следует отметить, что улучшения общего результата здесь также не произошло. Лишь 2 воспи­танника специального детского сада воспро­извели все три варианта верно. В группе Э1 таких детей не было.

По окончании работы экспериментатор предлагал детям рассказать о том, как они строили домик. Никто из испытуемых не смог это сделать. Суммируя все сказанное выше, можно отметить следующее. При отсутствии спе­циальных коррекционно развивающих воз­действий, т. е. в условиях спонтанного развития, умственно отсталые дети оказы­ваются не способны овладеть адекватными конструктивными умениями. Наличие боль­шого количества неадекватных действий свидетельствует о непонимании функцио­нальных свойств самих конструктивных ма­териалов. Низкий уровень деятельности обусловлен также отсутствием ориентиров­ки на пространственные свойства материа­лов: восприятие и воспроизведение прост­ранственного расположения элементов ока­зываются затрудненными даже в условиях непосредственного подражания.

Нахождение детей в специальном до­школьном учреждении, где с ними прово­дится коррекционно-образовательная рабо­та, существенно меняет отношение к дея­тельности и ее содержательный характер. Об этом свидетельствуют достаточно высо­кие результаты действий по подража­нию и отчасти по образцу. Вместе с тем даже у воспитанников детского сада до конца дошкольного возраста сохраняются ог­ромные трудности в восприятии и воспро­изведении пространственных отношений между элементами при конструировании це­лого, недостаточно выражена функциональ­ность построек, деятельность осмысливается слабо, отсутствует речевое сопровождение и словесный отчет о проделанном. Особо сле­дует выделить низкий уровень анализирую­щего восприятия, который особенно обна­руживается при самостоятельном анализе предложенного образца. Можно сказать, что участвовавшие в эксперименте олиго­френы оказались не способны действовать даже с конкретными моделями. Все эти фак­ты могут свидетельствовать не только о низких возможностях самих детей, но и о недостаточной методической оснащенности педагогического процесса, что уже должно тревожить педагогов. Для того чтобы улуч­шить овладение умственно отсталыми дошкольниками действиями с моделями, что очень важно для коррекции недостат­ков умственного развития, обучение долж­но быть построено особым образом и вклю­чать специальную работу по формированию действий с моделями.