Основы дефектологии 18 страница

случаев большей частью заключается в психологическом конфликте между ребенком и

средой или меж ду отдельными сторонами и слоями личности ребенка. Поэтому

изучение трудновоспитуемых детей всегда должно исходить из исследования

основного конфликта.

12. На первых порах за исходную точку при выработке методики изучения трудного

детства можно принять схему разделения, предложенную и применяемую В. Груле,

который различает 1) случаи трудновоспитуемости; обусловленные травмирующими

влияниями среды (M ilieu-М); 2) случаи, обусловленные внутренне-психологическими

факторами в развитии ребенка (Ania-ge-А);. 3) смешанные случаи (МА), которые, в

свою очередь, распадаются на два класса в зависимости от доминирующего значения

того или другого фактора (Ма и Am). Внутренне-психологические факторы (А) отнюдь

не означают, по Груле, непременно патологических задатков.

13. Классификации трудновоспитуемых детей, предложенные Груле, Фолытлендером и

другими, могут быть использованы при изучении трудного ребенка как эмпирическая

схема.

14. Так как каждый конфликт, приводящий к образованию трудновоспитуемости,

коренится в своеобразных, личных, особенных условиях истории развития ребенка, к

изучению трудновоспитуемых детей следует применять методы и точку зрения

индивидуально-психолог ические. Так как конфликт обусловлен обычно процессами в

глубоких слоях психики-ребенка, часто коренится в бессознательном, к изучению

трудновоспитуемого ребенка следует применять методы, проникающие вглубь,

позволяющие учесть интимную сторону его пси хологии. Однако метод психоанализа в

его классической форме неприменим при изучении трудного ребенка.

15. Схема изучения трудновоспитуемого ребенка, выработанная обществом

" Индивидуальной психологии", может быть использована на первых порах в качестве

средства для исследования конфликта, лежащего в основе трудновоепитуемости.

Следовало бы во многом изм енить, расширить эту схему и применить к

специфическим особенностям нашей детской массы трудновоспитуемых. Следовало бы

выработать и некоторое видоизменение схемы С. С. Моложавого для изучения

трудновоспитуемого ребенка; ценным в его схеме является для этой задачи метод

соотнесения поведения со средой. Нужно было бы создать вариант этой схемы для

специальной задачи изучения трудного ребенка. Тесты для исс ледования воли,

эмоциональной стороны, фантазии, характера и т. д. могут быть использованы в

качестве вспомогательного и ориентировочного средства (Г. Рорщах, Бюран, Донней).

16. Изучение трудновоспитуемого ребенка более, чем какого-либо другого детского

типа, должно основываться на длительном наблюдении его в процессе воспитания, на

педагогическом эксперименте, на изучении продуктов творчества, игры и всех

сторон поведения ребенка.

Одаренные дети

17. Выделение одаренных детей диктуется педологическими соображениями, именно

быстрым темпом их развития и особенно школьного обучения. В виде опыта следовало

бы попытку подобного выделения сделать научными средствами. Во всяком случае,

следовало бы поставить, по крайней мере теоретически, вопрос об особом типе

развития одаренного ребенка в связи со специальным обучением (музыкальное и т.

д.).

Смешанные и переходные формы

18. Наличие переходных и комбинированных форм должно привлечь особое внимание,

так как переходные случаи позволяют в широкой мере предупредить снижение или

затруднение типа развития ребенка, а смешанные формы (трудновоспитуемый

умственно отсталый ребе нок и т. д.) требуют особо сложных приемов изучения и

исследования. Гарантией правильности изучения этих форм является метод

целостного подхода к ребенку, учитывающий не только отдельные нарушения и

недостатки в его поведении, но всю лейтлинию детског о развития, компенсацию

органических дефектов, вторично психологические осложнения,

социально-психологические конфликты, возникающие на почве дефекта, динамику

развития (способность изменяться). Для переходных форм умственной отсталости

правильнее все го применять педагогический эксперимент, этих детей выделяют в

особые группы внутри школы.

Организационные вопросы

19. Изучение трудных и отсталых детей для отбора кандидатур в специальную школу,

распределения их по отдельным видам воспитательных учреждений, направления их

воспитания и т. п. должно вестись специалистом, осведомленным в вопросах

психопатологии, деф ектологии и лечебной педагогики. Только сотрудничество

педолога, педагога и врача может обеспечить успех.

20. Было бы чрезвычайно важно для правильного изучения трудного и отсталого

детства и для руководства практической работой отдельных школ и педологов

организовать педологические кабинеты для консультации (Heilpadagog,

Beratungsstelle), блестяще оправд ывающие свое назначение в Германии, Австрии и

других странах. Эти кабинеты должны стать центрами изучения умственно отсталого

и трудного ребенка.

21. Совершенно необходимо организовать и верно направить

научно-исследовательскую разработку этих вопросов и теснейшим образом связать ее

с практической обследовательской работой того же рода. Только теснейшей связи

обоих видов работы обязаны европейс кие страны успехами в изучении и воспитании

трудных и умственно отсталых детей. Основная задача научно-исследовательской

работы - установление принципов и методов стандартизации и диагностики отсталого

и трудного детства.

Основы работы с умственно отсталыми и физически дефективными детьми

1. Дефект и компенсация. Всякий дефект, т. е. какой-либо телесный недостаток,

ставит организм перед задачей преодолеть этот дефект, восполнить недостаток,

компенсировать ущерб, приносимый им. Таким образом, влияние дефекта всегда

двойственно и против оречиво: с одной стороны, он ослабляет организм, подрывает

его деятельность, является минусом; с другой - именно потому, чтоон затрудняет и

нарушает деятельность организма, он служит стимулом к повышенному развитию

других функций организма; он толкает, побуждает организм к усиленной

деятельности, которая могла бы компенсировать недостаток, преодолеть

затруднения. Это общий закон, одинаково приложимый к биологии и психологии

организма: минус дефекта превращается в плюс компенсации, т. е. недостаток

оказывается стимулом повышенного развития и деятельности. Различают два основных

вида компенсации: прямую, или органическую, и непрямую, или психическую. Первая

имеет место большей частью при повреждении, или удалении одного из парных

органов. Напри мер, при удалении одной почки, одного легкого и т. д. другой:

оставшийся парный орган компенсаторно развивается и принимает функции больного

органа. Там, где прямая компенсация невозможна, задачу берет на себя центральная

нервная система и психический аппарат человека, создавая над больным или

недостаточным органом защитную надстройку из высших функций, обеспечивающих его

работу. По мнению А. Адлера, ощущение дефективности органов служит для индивида

постоянным стимулом к развитию психологии.

Воспитание ребенка с тем или иным физическим дефектом опирается обычно на

непрямую, психическую, компенсацию, так как прямая, органическая, компенсация

слепоты, глухоты и т. п. недостатков невозможна.

2. Три основных типа дефекта. Всякий дефект следует рассматривать с точки зрения

его отношения к центральной нервной системе и психическому аппарату ребенка. В

деятельности нервной системы различают три отдельных аппарата, выполняющих

различные функци и: воспринимающий аппарат (связанный с органами чувств),

ответный, или рабочий, аппарат (связанный с рабочими органами тела, мышцами,

железами) и центральная нервная система. Недостаток каждого из трех аппаратов

по-разному влияет на развитие ребенка и его воспитание. Соответственно этому

следует различать три основных типа дефекта: повреждение или не достаток

воспринимающих органов (слепота, глухота, слепоглухота), повреждение или

недостаток частей ответного аппарата, рабочих органов (калеки) и недостаток или

повреждение центральной нервной системы (слабоумие). Не только тип дефекта, но и

тип комп енсации во всех трех случаях будет различный.

3. Психофизиологическая основа воспитания ребенка с дефектом. " По существу между

нормальными и ненормальными детьми нет разницы, -говорит П. Я. Трошин. - Те и

Другие - люди, те и другие - дети, у тех и у других развитие идет по одним

законам. Разница з аключается лишь в способе развития" (1915, с. XIII). Всякое

воспитание в конечном счете сводится к установлению некоторых новых форм

поведения, к выработке условных реакций, или условных рефлексов. Со стороны

физиологической принципиально не существуе т никакой разницы между воспитанием

дефективного ребенка и воспитанием нормального ребенка. Одно из важнейших для

педагогики положений современной экспериментальной физиологии гласит, что

условные формы поведения (условные рефлексы) завязываются прин ципиально

одинаковым образом с различных органов чувств. Условный рефлекс может быть

воспитан с глаза так же, как с уха, с уха так же, как с кожи. Важно ведь не то,

чтобы слепой видел буквы, важно, чтобы он умел читать. Важно, что слепой читает

соверш енно таким же образом, каким читаем и мы, и обучается этому так же, как

нормальный ребенок. Поэтому формула Куртмана, гласящая, что слепого, глухого и

слабоумного нельзя мерить той же мерой, что и нормального, должна быть заменена

как раз обратной: к слепому, глухонемому и т. п. ребенку, с точки зрения

психологической и педагогической, должно и можно подходить о той же мерой, что и

к нормальному. Однако способ развития и воспитания у дефективного ребенка

существенно иной, чем у нормального, и поэт ому техника обучения ребенка с

дефектом при абсолютном принципиальном тождестве психологической природы этого

процесса с обучением нормального ребенка будет всегда отличаться глубоким

своеобразием. Читать глазом и читать пальцем - принципиально одно и то же, но

технически глубоко отлично одно от другого. Это и вызывает необходимость

создания специальной системы воспитания и обучения дефективного ребенка (сурдо-

и тифлопедагогики, т. е. педагогики слепого и глухого ребенка, и т. д.). Разница

символи ки, способа, техники, формальных навыков при абсолютном тождестве

содержания всякого воспитательного и образовательного процесса - таков основной

принцип специального воспитания.

4. Социально-психологическая основа воспитания ребенка с дефектом. Всякий

телесный недостаток не только изменяет отношение человека к физическому миру, но

сказывается также на отношениях с людьми. Дефективный ребенок есть прежде всего

особенный ребенок, к нему складывается исключительное, не обычное, не такое,

какк другим детям, отношение. Его несчастье раньше всего изменяет его социальную

позицию, социальную установку в среде. Все связи с людьми, все моменты,

определяющие место человека в социальной среде, его роль и судьбу как участника

жизни, все функции общественного бытия перестраиваются; физический дефект в

ызывает как бы социальный вывих. Дефект сам по себе еще не есть трагедия. Он

есть только предлог и повод для возникновения трагедии. " Причитания и вздохи, -

говорит А. М. Щербина, - сопровождают слепого в течение его жизни; таким

образом, медленно, но верно совершается огромная разрушительная работа" (1916,

с. 39). Сам по себе органический дефект (слепота, глухота и т. п.) есть факт

биологический. Но воспитателю приходится иметь дело не столько с этими фактами

самими по себе, сколько с их социальными последствиями. Когда перед нами слепой

ребенок как объект восп итания, здесь приходится иметь дело не столько со

слепотой, сколько с теми конфликтами, которые возникают у такого ребенка при

вхождении в жизнь. Поэтому воспитание дефективного ребенка есть социальное

воспитание. Так же точно и процессы компенсации, возникающие у такого ребенка

под влиянием дефекта, направляются в основном не по линии органического

восполнения недостатка (что невозможно), а по линии психологического

преодоления, замещения, выравнивания дефекта, по линии завоевания социальной

полн оценности или приближения к ней. Дефект, как сказано выше, есть не только

минус, недостаток, слабость, но и плюс, источник силы и способностей, стимул к

компенсации. Одновременно с дефектом даны и психологические тенденции

противоположного направления, даны силы для преодоления этого дефекта. Наука

указывает путь для воспитания дефективного ребенка: надо построить весь

воспитательный процесс по линии естественных тенденций к компенсации дефекта.

5. Психологические основы воспитания и обучения слепого ребенка. Основная

особенность внутреннего и внешнего развития слепого ребенка -тяжкое нарушение

его пространственных восприятии и представлений, ограниченность в свободе

движения, беспомощность в отношении пространства. Все остальные силы и

способности слепого ребенка могут полноценно функционировать. А. Петцельд видит

самую характерную особенность личности слепого ребенка в противоречии между

относительной беспомощностью в пространственном от ношении и возможностью

посредством речи полного и совершенно адекватного общения и взаимного понимания

со зрячими. Именно речь и основанное на ней общение со зрячими являются основным

средством компенсации у слепого ребенка. Предоставленный сам себе, замкнутый в

кругу собственного опыта, не включенный в социальный опыт, слепой ребенок

развился бы в совершенно особенное существо, глубоко отличное от нормального

человека и совершенно неприспособленное к жизни в мире зрячих. " У них

развиваются такие особенности, - говорит К. Бюрклен про слепых, - которых мы не

можем заметить у зрячих, и надо полагать, что в случае исключительного общения

слепых со слепыми, без всякого сношения со зрячими, могла бы возникнуть особая

порода людей". Слепоту побеждает слово. Не развитие и чрезмерное усиление и

обострение других чувств (слуха, осязания и т. д.), т. е. не прямая органическая

компенсация отсутствующего зрения оставшимися чувствами, составляют поэтому

основную задачу в воспитании слеп ого ребенка, как полагала теория викариата

чувств. Задача заключается в приобщении слепого ребенка через речь к социальному

опыту зрячих, в приспособлении ребенка к труду и общественной жизни зрячих, в

компенсации через знание и понимание недостающих ему непосредственных зрительных

впечатлений и пространственного опыта. Огромное значение имеет также физическое

воспитание слепого ребенка, развитие его движений, использование слуха и

осязания.

6. Психологические основы воспитания и обучения глухонемого ребенка. Глухонемой

ребенок физически гораздо более приспособлен, чем слепой. Мир представлен в

человеческом сознании преимущественно как зрительный феномен. Звуки в системе

природы играют ме ньшую роль. С биологической стороны глухота должна составлять

неизмеримо меньший недостаток, чем слепота. Так оно в действительности и есть, и

глухое животное, вероятно, менее беспомощно, чем слепое. Не так у человека.

Лишая его речи, глухота выключае т его из социальной жизни людей сильнее, чем

слепота. Р. Линднер, произведший обстоятельное психологическое исследование

глухонемого ребенка, пришел к подтверждению старинного мнения: лишенный речи,

глухонемой ребенок в психическом развитии не поднима ется сколько-нибудь

значительно над уровнем человекоподобных обезьян. Обучение глухонемого ребенка

речи основывается на чтении с губ, т. е. на умении ребенка воспринимать и

понимать оптическую картину речи; так же как для нас речь состоит из различных

комбинаций звуков, для глухого она состоит из различных комбинаций зр ительных

образов, речевых движений, составляющих слова и фразы. Глухого ребенка можно

научить произносить слова, так как его немота основана не на дефектах речевого

аппарата, мозговых центров речи или проводящих нервных путей, а на неразвитости

речи в следствие отсутствия слуха и невозможности усвоить устную речь от

окружающих. Путем подражания речевым движениям говорящих людей у глухого ребенка

можно воспитать и развить устную речь, настолько близкую к нормальной, что,

например, английские педагог и и психологи предлагают таких обученных устной

речи детей называть не глухонемыми (так как их немота фактически преодолена), а

глухими. Наряду с устной речью существует так называемая ручная азбука

глухонемых, где каждая буква обозначается особым условным жестом. Возможности

развития глухонемого ребенка разнообразны.

7. Воспитание слепоглухонемого ребенка. Воспитание слепоглухонемого ребенка

представляет значительно большие трудности и натыкается на большие препятствия,

чем воспитание слепого или глухого ребенка. Однако, поскольку замыкающий аппарат

нервной систем ы и психический аппарат при слепоглухоте могут быть не

повреждены, такой ребенок все же имеет безграничные возможности развития и

воспитания. Всем известны имена Елены Келлер и Лауры Бриджмен, двух

слепоглухонемых, которые достигли благодаря воспитани ю и обучению высокого

психического развития. Елена Келлер сделалась даже известной писательницей,

проповедницей оптимизма. Сведения о Лауре Бриджмен более скромны, но и более

достоверны и научно точны: она овладела языком, чтением, письмом, элементарн ой

арифметикой, географией, естественной историей. Основой воспитания

слепоглухонемого ребенка является обучение его речи. Только обладая речью, он

может стать социальным существом, т. е. человеком в настоящем смысле слова.

Контакт с окружающими устанавливается у такого ребенка через осязание; осязани

ем он воспринимает знаки пальцевой (ручной) азбуки глухонемых (дактилология) и

выпуклые буквы точечного шрифта Брайля для слепых; так научается он понимать

речь и читать. Говорить такой ребенок может или при помощи ручной азбуки, или

пользуясь устной речью, которой он научается благодаря подражанию. Правда, это

обучение очень затруднено по сравнению с обучением глухого ребенка, так как

слепоглухонемой не видит артикуляционных движений собеседника и руководствуется

при подражании исключительно осяз анием.

8. Калеки. Дети-калеки обычно гораздо ближе к нормальному типу ребенка, чем

слепые и глухие, и требуют гораздо меньше особенностей в воспитании, чем они.

Затруднения, связанные с воспитанием калек, большей частью внешнего характера

(невозможность ходи ть в школу, писать, работать и т. д.). Внутренней опасностью

является возможность потерять душевное равновесие под влиянием трудностей и

особая социально-психологическая позиция, создаваемая исключительным положением

ребенка-калеки в среде. Поэтому за дача воспитания - предупреждение

возникновения подобного чувства малоценности, отчаяния и т. п.

9. Больные дети. Очень часто дефект ребенка заключается в болезни. Таковы,

например, дети-эпилептики, психопаты и т. п. Здесь воспитание должно быть

объединено с лечением и составлять область лечебной педагогики. Врач и педагог

совместными, усилиями м огут справиться с задачей. Очень часто нельзя провести

резкой грани между лечебными и воспитательными мероприятиями. И современная

психиатрия все больше начинает сближать психотерапию, т. е. лечение

психологическими приемами, с воспитанием даже тогда, когда речь идет о лечении

взрослых людей. Психиатрия располагает рядом психологических методов, сущность

которых заключается в довоспитании личности больного. Лечение такого больного

ребенка растворяется в его воспитании.

10. Умственно отсталые дети. Под общим названием умственно отсталых обычно имеют

в виду всю ту группу детей, которая отстает в развитии от среднего уровня, в

процессе школьного обучения обнаруживает неспособность идти нога в ногу с

остальной детской м ассой. На деле группа отсталых детей сложна по составу, так

как причины и природа отсталости могут быть совершенно разными. Во всяком

случае, следует различать два типа отсталых детей: отсталый вследствие болезни и

отсталый вследствие органического де фекта. К первому типу в сущности

принадлежат не дефективные, а больные дети; отсталость является результатом

заболевания (большей частью нервного или психического) и может пройти после

излечения. Только второй тип, обладающий постоянным органическим д ефектом,

выражающимся в слабоумии, составляет разновидность дефективности. Принято

различать три степени слабоумия и распределять детей этого типа на три различные

группы: идиотов, не поднимающихся в развитии над уровнем двухлетнего ребенка,

неспособн ых к употреблению орудий и инструментов, почти неспособных к обучению

речи; имбецилов, не переходящих в развитии уровня ребенка между 2 и 7 годами,

способных к обучению простейшим видам труда, но не способных к сколько-нибудь

самостоятельной работе; н аконец, дебилов, или моронов, имеющих самую легкую

степень слабоумия, способных к относительно богатому обучению и усвоению

материала, но проявляющих пониженную деятельность высших функций, замедленный

темп развития, сохраняющих черты детского интелле кта (12-летнего ребенка) на

всю жизнь и нуждающихся в особом воспитании во вспомогательных школах.

Воспитание этих детей представляет наибольшие трудности по сравнению со слепыми

и глухими. У умственно отсталых детей поврежден центральный аппарат, их

компенсаторный фонд беден, возможности развития часто очень ограниченны по

сравнению с нормальными детьми. Если для воспитания глухого и слепого ребенка

характерно своеобразие символики и способа обучения, то для воспитания

слабоумного необходимо качественное изменение самого содержания образовательной

работы. Однако компенсаторные процессы, как правило, всегда имеют место и в

развитии такого ребенка. Иногда они приводят к образованию специальных талантов

(в области памяти, наблюдательности и т. д.), чаще всего они выражаются в

развитии практического интел лекта, т. е. способности к разумному действию, в

моторной одаренности и т. п.

11. Ребенок с дефектом и нормальный ребенок. Процесс компенсации, вызываемый

дефектом, может иметь различный исход, который зависит от тяжести самого

дефекта, компенсаторного фонда, т. е. богатства отсталых органов и функций

организма, привлекаемых для компенсирования дефекта, и, наконец, от воспитания,

т. е. от того или иного сознательного направления, придаваемого этому процессу.

Если компенсация не удается, перед нами о бычно глубоко болезненный, резко

ненормальный, тяжко дефективный ребенок. Если компенсация удается, она может

повести к выработке компенсирующих функций, к выявлению способностей. Чаще всего

мы наблюдаем средние степени компенсации, большее или меньшее приближение к

определенному социальному типу личности; в этом случае перед нами социально

полноценный, трудоспособный нормальный ребенок.

Основные положения плана педологической исследовательской работы

в области трудного детства

(* Проект плана разрабатывался комиссией в составе Д. И. Азбукина, Л. С.

Выготского, М. О. Гуревича, Л. В. Занкова, Е. С. Лившиц)

План педологической (2) исследовательской работы* окончательно не оформлен и

не принят, но его важнейшие основы и даже его содержание в главных частях могут

считаться достаточно выясненными. К тому же происходившая летом этого года

плановая конференц ия исследовательских институтов рассмотрела и подтвердила в

основных чертах разработанный проект плана, дополнила его и внесла

соответствующие изменения.

В настоящем виде, несмотря на отсутствие окончательной, во всех деталях и

пунктах разработанной исследовательской программы, основные черты плана можно

считать уже выясненными и принятыми, основные пути исследовательской работы по

педологии намеченными. И потому именно сейчас, перед тем как план будет

окончательно завершен, мы считаем нужным обсудить главные положения, которыми

руководилась комиссия при его разработке, дать обоснование и разъяснение

основных линий этого плана.

Первое, из чего мы исходили при построении плана, - признание неразделимой

связи между педологией трудного детства и остальной педологической работой. Эта

теснейшая связь и органическое включение проблемы трудного детства в общую

систему советской пед ологии - основное завоевание предшествующего развития

нашего отдела науки, а следовательно, и краеугольный камень для построения всей

дальнейшей работы. Педология трудного детства рассматривается не как область,

находящаяся вне общих законов развития ребенка и вне общих целей и задач его

воспитания, не как оторванная от метрополии научная колония, живущая

самостоятельной жизнью и управляющаяся по своим законам, а как та же общая

педология, но примененная к особенностям детского материала, который обычно

называют трудным.

Связь педологии трудного детства с общей педологией охватывает два отдельных

момента. Первый заключается в том, что педология трудного детства разрабатывает

на специфическом детском материале такие проблемы, которые имеют первостепенное

значение и для общей педологии. Подобно тому как, по известному выражению,

патология рождает физиологию, основные законы детско го развития и воспитания

обнаруживаются с наибольшей отчетливостью тогда, когда они изучаются в формах,

отклоняющихся от общего пути. Изучение испорченного механизма, нарушенного в

своем течении процесса, является эквивалентом искусственного экспериме нта и

представляет как бы природный эксперимент, позволяющий проникнуть наиболее

глубоко в устройство данного механизма и в законы, управляющие течением данного

процесса.

Такие общие проблемы педологии, как проблема пластичности, изменчивости

детского организма, его воспитуемости, социальной обусловленности развития

личности в целом и ее отдельных сторон, такие более частные проблемы, как

проблема умственного развития и одаренности, образования характера, развития

речи, подвергаются как бы экспериментальному исследованию тогда, когда мы

обращаемся к экспериментам, поставленным самой природой, изучая развитие и

воспитание умственно отсталого, глухонемого, психопатич еского ребенка. Мы

думаем, что то же значение, которое патология приобрела для анатомии и

физиологии человеческого организма, педология трудного детства должна приобрести

для общей педологии.

Осознание внутренней связи между общей педологией и педологией трудного

детства не встречает, кажется, сейчас возражения ни у кого, и, не боясь

преувеличения, можно сказать, что разработка основных проблем общей педологии

была бы часто затруднена, а и ногда и невозможна, если бы она не опиралась на

педологию трудного детства. Другой момент, более существенный, заключается в

том, что педология трудного детства сама становится научно возможной и

осуществимой областью знаний только тогда, когда строится на одной

методологической основе с общей педологией. Только тогда на мест о

педагогической анархии, которую представляет собой, по выражению Б. Шмидта,

современная лечебная педагогика, являющаяся часто эклектическим объединением

чисто эмпирических знаний, становится научное изучение развития трудного ребенка

как действитель но научно осознанной проблемы.

Однако при своей двусторонней и тесной связи с общей педологией интересующая

нас область представляет ряд специфических особенностей и стоит к общей науке в

ином отношении, нежели ее другие части. Это своеобразное отношение нашей

проблемы создает новы е и добавочные трудности планирования. Они заключаются в

том, что педология трудного детства должна охватить все возрасты от ясельного до