Лекция 4 Социальное отчуждение при девиантном развитии личности

Детство в тягость человеку

Ж. П. Сартр

Как в филогенезе, так и в онтогенезе личности легко заметить, что детство как ценность, которой руководствуются и которой служат взрослые люди, присутствует в обществе лишь при достаточно высоко развитой культуре. До ХII в. художники изображали ребенка не иначе, как маленького взрослого, В природосообразно ориентированном сообществе детей вовлекают в реальную жизнь, как только позволяет уровень их развития (у бездомных цыган дети начинают попрошайничать с самых ранних лет). В России ХIХ в. существовала образовательная повинность для крестьянских детей, которых родители не хотели отвлекать от производительного труда, В социально примитивных субкультурах (например, в уголовной) ребенка воспринимают как «мелкого взрослого», и вообще, стоит заколебаться нравственным основам общества, как на наших глазах детей вовлекают в индустрию развлечений и рыночные отношения, нацеленные на эксплуатацию низменных побуждений человека. Насилие над детьми становится самой популярной темой криминальных сюжетов телевидения, где отвращение к пороку незаметно подменяется обыденностью его присутствия в повседневной жизни человека, считающего себя нормальным членом общества и даже продвинутым читателем, например, «Лолиты» В. Набокова. Культура детства, если ее не поддерживать постоянными усилиями общества и государства, склонна деградировать, с этим фактом приходится считаться, хотели бы мы этого или нет.

Рациональное и разумное отношение к детству подразумевает, что взрослые так строят свою воспитательную политику, чтобы ребенок максимально развил свои задатки и способности, пока его учат и готовят к самостоятельной жизни, но не попал под пресс недосягаемых требований (от каждого по способности). А поскольку природа оделяет людей по-разному, да и социальные возможности порою сильно отличаются, образовательная политика во все времена имела по меньшей мере три «вектора развития». Так называемое реальное обучение, нацеленное на определенную профессию, от начала до конца основывается на традициях социальной среды. Там учитель прежде всего лидер. Его собственные личностные качества имеют ведущее значение. Он не только мастер своего дела, но и волевой, сильный человек, с которым ученики соотносят себя на афффилиативной основе: чем ближе к лидеру, тем выше самооценка. Внимание лидера расценивается как награда даже тогда, когда тот о чем-то просит.

Такой стиль общения в развитом обществе естественен в начальной школе. При авторитарном строе его удерживают искусственно для «кухаркиных детей», которым никто не собирается в будущем предоставлять свободу нравственного выбора. В демократически ориентированном обществе подобные манеры оставляют для людей, которые примитивны по своему складу; в образовательных учреждениях с такими установками воспитатель без лидерских задатков не пользуется авторитетом. И какая-то часть населения остается на этом уровне, не вникая в идеалы, принципы и убеждения.

Коллективистический подход, присущий средней школе, формирует навыки жизни в системе. Здесь важнее всего твердость и ясность идеологических ориентиров (сословных, классовых, религиозных и т.п.). Учитель является членом управляющего слоя (корпуса), который властвует от имени соответствующих институтов (правовых, социальных, культурных); «девушкам вашего круга нужно приличия знать». Главнее всех директор, личность которого не имеет значения в глазах учеников, так как он предстает им в неком ореоле, не лишенном мистической силы тех нравственных принципов, от лица которых он командует. В обыденной жизни он недосягаем, как капитан, которые вечно сидит в своей каюте и просто так ни с кем из команды не общается, только в рамках строгого регламента.

Когда общество разобщено, коллективное воспитание носит корпоративный характер, например, гимназическое в дореволюционной России. Когда весь уклад жизни коллективистичен, оно определяет всю воспитательную ситуацию в целом. Как писал А. С. Макаренко, любой класс или группа воспитанников строят свои отношения на основе коллективных правил, усвоив которые им бывает легко вписаться в социальные отношения, так как общество и государство представляют собой тот же коллектив, только больших масштабов. Выпускники средней школы усваивают привычку ценить общественное выше личного и подчиняться общепринятому. Пока что «образ мыслей диктует образ жизни» (по В. А. Ядову). «Моя индивидуальность не подавляется, а возвышается, расширяется, возрождается при слиянии с семьей и государством», – писал Д. Джетиле (цит. По Неру Д. «Всемирная история»). И таких людей большинство. Можно без преувеличения утверждать, что дальнейшее развитие личности государству не интересно. Нужны, как мы уже говорили во второй лекции, экстремальные обстоятельства, чтобы оно сделало ставку на личность, способную к отчуждению от конформизма. Пока такой нужды нет, те, кто способен подняться выше, могут быть интересны как частный, но сомнительный в своей основе вариант.

Личностно ориентированный подход присущ воспитанию старшеклассников в школах, где учителя ориентируются на запросы и ожидания семьи в первую очередь, а на интересы государства потом, и в институтах, где принято не учить, а предоставлять возможность учиться. Теперь учитель – пример для подражания, носитель нравственных смыслов, человек, способный на жертвы во имя принципов, еще неподъемные ученикам (быть опрятным, не поддаваться соблазнам, не заискивать перед начальством, ставить духовное выше меркантильно и т.п.). Во всяком случае, таких хотели бы его видеть ученики и их родители.

Люди, которые прошли эту стадию личностного развития, способны воспринять свободу как осознанную необходимость и на них можно положиться. Недаром, чем ближе общество к демократическому устройству, тем больше оно старается дать высшее образование всем желающим. Пусть не все найдут себе престижную работу по специальности, здесь потребуется не диплом, а личные способности, но с таким человеческим материалом можно быть уверенным, что по ходу прогресса люди не пропадут и не сгорят «в огне губительной свободы». Для остальных, в ком многолетняя покорность воспитала враждебность ко всему, что требует работы нал собой, любые реформы, как правило, оборачиваются серьезными страданиями.

Справедливости ради нужно напомнить, что стремление унифицировать воспитательные подходы было связано не только с идеей тотального коллективизма, благородный порыв «отказаться от реального воспитания с детства» с тем, чтобы «сначала научить быть людьми, а уже потом купцами, юристами, солдатами», озвученный Н. И. Пироговым, который был вынужден в расцвете лет сменить кафедру хирургии на должность попечителя учебного округа, хорошо выглядел на бумаге. Как предупреждал К. Юнг, «высокий идеал воспитания личности не стоило бы применять к детям, ведь то, что понимается под личностью вообще, а именно, определенная, способная к сопротивлению и наделенная силой душевная целостность, есть идеал человека взрослого»[24]. Так что недаром, при всей гуманности своих взглядов, Н. И. Пирогов все-таки не отменил телесного наказания в школах, должно быть понимая, что до известного возраста давление на задатки личности разрушает больше, чем элементарная порка.

Так выглядят общие установки воспитания, которые формируют отношение к детству общества и государства. В крайних случаях судьба целых поколений может быть деформирована решительными политиками, исходящими из ложных представлений о природе человека, но в обычной жизни все бывает много проще и гораздо конкретнее. Каждый день в реальной жизни ребенку приходится строить отношения с неумными, невротичными или легкомысленными родителями, которые погрязли в проблемах, навеянных их собственными недостатками, и приноравливаться к учителям, которые истолковывают требования и ожидания государства, общества и семьи на свой манер, отягощенный многими предрассудками. В своем изложении мы разделим издержки воспитательной ситуации на три варианта: педагогическая депривация, семейная изоляция, социальная запущенность.

Педагогическая депривация – воспитательная ситуация, исходящая из установки «ребенок существует для того, чтобы соответствовать ожиданиям взрослых и обязан слушаться их при любых обстоятельствах». «Грубо забитым» – по П. Лесгафту – детям приходится развиваться в обстановке, когда естественные потребности развивающейся личности игнорируются в пользу более или менее надуманной схемы воспитания во имя отвлеченных целей. Типичный пример такого похода – истолкование мысли Л. Выготского о том, что обучение должно опережать развитие. Будучи высказано в качестве рекомендации, имеющей узко прикладное значение – детям нужно давать задание, соответствующее «зоне развития», чтобы не выходить за рамки доступного пониманию, будучи воспринято как лозунг (с учетом политической ситуации, идеологической догмы и уровня образования самих педагогов) «все, что методически правильно дано ученику, должно быть усвоено», повлекло за собой сдвиг мировоззрения в профессиональной среде, оправдывающий отчуждение тех, кто по своим свойствам был недостаточно восприимчив к традиционным формам обучения и воспитания. Педагогическая дискриминация, естественно, смягчалась здравым смыслом учителей, но и тех, кто предпочитал не думая следовать педологически извращенным установкам, было не мало.

Воспитательные схемы и штампы, которыми родители и педагоги угнетают детство, могут быть самыми разными и не них дело, главное в другом – какие естественные для конкретного возраста естественные социальные потребности были проигнорированы. Неважно, на какое препятствие натолкнулся ребенок в своем развитии; если возникло фрустрационное напряжение, оно будет искать выход в любом случае, и наша задача, представлять себе, что из этого обычно получается.

В младенчестве депривация выглядит как перегрузка самостоятельностью, для которой нет ни сил, ни интересов. «Ребенок должен уметь сам справляться со своими страхами», «проревется – успокоится», подобные рецепты, когда дети просто устают и засыпают, а не делают выводы и меняют манеру поведения, далеко не редкость в обыденной жизни родителей, склонных доверять предрассудкам вообще и педагогическим в частности. Холодный тон общения обкрадывает эмпатийность характера.

В дошкольные годы детям часто навязывают школьные стандарты поведения, для усвоения которых может быть и есть интеллектуальные предпосылки, но когнитивная ситуация в целом еще не созрела. Историянашей страны знает период бездумного подражания Западу, когда минуя все этапы предварительной подготовки (учебники с картинками, тетради с рисунками, игры развивающие) шестилеток просто взяли и отдали в казарму начальных классов, Теперь никто не вспоминает, чем такие эксперименты обернулись самим детям, а те в свою очередь забыли (что бы мы делали, если бы детские годы не пропадали из памяти?) свои огорчения, но профессиональное сообщество твердо уяснило себе, что одна способность понять задание не означает готовность к школе. Отвращение к системе как насильнице можно заложить задолго до того, как человек начнет задавать себе соответствующие вопросы.

В младшем школьном возрасте педагогическая дискриминация нередко задается самой манерой использования коллективистических ориентаций. Ведь учитель в глазах учащихся остается прямым и непосредственным лидером, так что если он использует систему как средство, способное «гнуть, ломать и калечить личность» (по В. И. Ленину), заложить основы психологии раба, для которого высокие слова не более, чем плеть в руках хозяина очень даже просто. Недаром одним из первых шагов в направлении защиты прав детства перестроившегося СССР был запрет на вовлечение детей в политические организации и движения. Если же родители склонны безоговорочно доверять школе, где такие методы в порядке вещей, риск отчуждения от того, что в последующем должно стать ядром личности, многократно возрастает. Именно сейчас психология аутсайдера может начать свое формирование.

В отроческом возрасте, когда от давления системы можно улизнуть в семью и среду, начинается время протестных реакций по типу экологической ниши, Те, кто может уйти в семейную сферу, становятся домоседами, благо, виртуальный мир открывает им доселе неведомые перспективы. А затем, если привычки и навыки принадлежать семье, человек становится (в зависимости от иных свойств и качеств личности) мещанином по духу, тираном близких, паразитом и т.п. Те, кто уходит в среду (семья как социальный гарант не годится) примыкают к «уличному племени» в разных вариантах детской безнадзорности. Привычки и навыки существования вне системы закладывают причины, по которым в последующие годы человек может захотеть отказаться переносить принятые нормы во внутренние смыслы поведения (захотеть стать отщепенцем).

В подростковом возрасте нестыковка воспитательной ситуации с потребностями просыпающейся личности зависит от так называемой педагогической неконгруэнтности. Например, тот, кто уже созрел для личностно ориентированной самостоятельности, попадает в условия жестко организованного коллективизма (военное училище) или туда, где властвует средовые традиции (профессиональное училище). Нормальные для того круга сверстников отношения покажутся унизительными, В истории СССР было время, когда в профессионально-технические училища стали направлять основную массу старшеклассников. Вспыхнули конфликты, когда учащиеся возмутились манерами мастеров производственного обучения, а те объясняли, что этим (нецензурной манерой выражаться) она – дело было в училище дл портних – хотела показать, что «все мы тут заодно, все свои и не будем стесняться». Или, напротив, не достигнув в личностном развитии соответствующего уровня, подросток получает столько доверия, что не может с ним справиться и видит лишь возможность разнузданности, Будучи выставлен за дверь, он искренне недоумевает, чем он хуже других. Так что сейчас могут появиться переживания человека, оказавшегося некстати в чуждой среде – враждебное отношение аутсайдера к культуре, отказавшейся считаться с его притязаниями.

Изоляция, когда ребенок существует как сосуд для проекции собственного бессознательного, ведет в самой общей форме к тому, что психологический фольклор обозначил словами «родители – невротики воспитывают невротика, какой бы схемы воспитания они ни придерживались». Так что «мягко забитые» (по П. Ф. Лесгафту) дети в чем-то похожи друг на друга в своей основе, хотя в конкретной судьбе могут быть весьма значительные отличия.

Сосредоточение внимания на ограниченном круге впечатлений при их монотонной повторяемости всегда ведет к утрате способности самостоятельно управлять своими действиями. У детей, которых воспитывают в обстановке изоляции, таким ограничителем (психологической оградой) чаще всего является невропатически измененное восприятие, когда тягостные предчувствия заставляют родителей опасаться всего на всякий случай. Кроме того, вовлечение ребенка в круг переживаний взрослого человека, ему еще не понятных и недоступных в принципе, обязывает приноравливаться к психологии тех, кто своей сопричастностью к жизни ребенка как бы присасывается к источникам детской эмоциональности, обкрадывая чувственный мир ребенка незаметно для последнего. Естественно, место тех жизненных впечатлений, которые нужны для гармоничного развития личности, занимает мистика, где сказка и обыденная реальность переплетаются самым невообразимым образом.

В младенчестве дети только радуются ежеминутному общению с родителями, так как присутствие матери исчерпывает их потребность во внешних впечатлениях. Темпы развития задатков личности притормаживаются, но «затисканные» дети не чувствуют себя ущербными.

Дошкольники, изолированные от сообщества сверстников, формируют себе социальную среду, податливую воздействию (сейчас ребенок должен обязательно кем-то командовать), из игрушек и животных, которые, естественно, не могут отвечать действием (принимать энергию), и та выплескивается в ночных страхах, расстройствах аппетита, ночном энурезе и иных проявлениях так называемой детской невротичности.

В младших классах, не изжив аффилиативной потребности реального общения, такие дети воспринимают школу как чуждую им среду, где властвую непонятные им стремления. Усвоенные ранее тревожные предчувствия переходят в когнитивную форму и становятся подозрительностью. Ипохондрическая манера уклониться от нежелательных экспектаций становится привычной. «Симулянт» – нередкое прозвище «маменькиных сынков».

В отроческом возрасте индуцированная родителями ипохондричность обрушивается на них самих, Дети не хотят отчуждаться от семьи, становясь домашними тиранами с постоянной готовностью критиковать взрослых по любому поводу, а в случае отпора с их стороны, демонстрировать свою беспомощность с угрозой тяжелых последствий «бездушного отношения». Наступает время, когда дети начинают высасывать родительскую эмоциональность, не позволяя тем расходовать чувства на стороне.

В подростковом возрасте, когда потребность в социальных экспериментах наступает при любой системе воспитания, «домашние дети» могут оказаться наивно доверчивыми или безрассудно (от незнания) смелыми в незнакомой, чуждой по духу и враждебно настроенной среде. Понятно, что большинство детей, воспитанных в обстановке изоляции, избегают лишних рисков и остаются в привычном кругу отношений, от которых полагалось бы эмансипироваться. А поскольку это сделать общепринятым способом страшновато, семья становится тем полем, где человек получает опыт межличностных конфронтаций. Недостаткам близких людей придается слишком большое значение, а на утрясание конфликтов с ними уходит много сил. Бесконечное «самокопание» или внутрисемейная рефлексия, как это принято обозначать в наши дни, закладывает прочный фундамент отчуждения в отношениях с людьми, не утратившими здравых мнений о социальных пропорциях жизненного пространства и склонных воспринимать подобную драматизацию как занятие, лилипутское по масштабам мысли.

Будучи взрослыми людьми, люди, выросшие в обстановку семейной изоляции, сохраняя о себе вполне благоприятное мнение и даже излишне самоуверенные в привычном кругу, зачастую оказываются некстати в обычной жизни, где их никто не хочет понимать соответственно их притязаниям. Крах самооценки (к тому же нередко усиленной нежеланием понимать со стороны предмета сердечных увлечений) может быть причиной того, что у человека появится комплекс изгоя – не знающего, куда приложить свои силы и от этого засомневавшегося в смысле и значении общественной жизни.

Запущенность – манера воспитания, когда взрослые регрессируют к примитивным формам социальной организации взаимодействия с подрастающим поколением, полагаясь на двор и школу. Там среда расставляет людей по позициям соответственно задаткам выживания и способности учиться у самой жизни, но, к сожалению, такой расклад возможен лишь на обочине цивилизации.

В младенчестве такой подход самый нежелательный. Страх как естественное состояние психики блокирует развитие. Дефицит эмпатийности (как отметила в своем исследовании М. И. Лисина) будет чувствоваться до конца дней, но и в ближайшем будущем он даст о себе знать весьма чувствительно.

В дошкольном возрасте дети, которых надолго оставляли одних, зачастую не испытывают той аффилиативной тяги, на которой строится воспитательный процесс. Ребенок спокойно наблюдает за другими детьми, а сам включаться в их занятия не хочет. У работников детского сада возникают большие трудности при организации игры, где нужна инициатива и заинтересованность. Если же ребенок остается на улице, ему остается учиться жизни на самом примитивном уровне. Как известно сами по себе дети еще играть не умеют (им нужна игра, организованная взрослым человеком), так что каждый момент переживается всерьез и воспринимается как наука выживания, учиться которой запущенные дошкольники предпочитают не у людей, а у животных. Зоосоциальные навыки в этом возрасте хорошо укладываются в голове, так как именно они обеспечивают адаптацию.

Естественно, в школу они приходят, по словам М. С. Певзнер «озлобленными дезорганизаторами», и дело тут не в злобе как таковой; им просто непонятны мотивы поведения сверстников. Вместо того, чтобы заискивать перед учителем, как это делают аутсайдеры, дети, выросшие в обстановке запущенности, не испытывают страха когнитивного диссонанса, Для того, чтобы включить ребенка в воспитательную ситуацию, этот страх сначала нужно разбудить, а пока его нет, ученик готов подчиняться и следовать воле учителя-лидера, но за учителем, который слаб и мягкотел идти не хочет.

В отроческом возрасте, когда в основу воспитательной ситуации кладется коллективистическая психология, запущенным детям такой шаг дается еще труднее. Без посторонней помощи (хорошо организованного реабилитационного подхода в школе) они чаще всего просто соскальзывают в «уличное племя», нравы которого позволяют выживать вне цивилизации с ее требованиями к человеку. Социальная психология сообщества бродяжничающих детей-отроков, стоит приглядеться к нравам такой группы, ясно показывает, от чего защищаются эти дети, предпочитая серьезные физические страдания статусу неприветствуемого коллективом.

В подростковом возрасте, когда вчерашние дети попадают под «обаяние энтропии» (по Вен. Ерофееву), запущенные дети могут наконец-то вздохнуть свободно. Их навыки выживания пригодились больше, чем знания, которыми отличники хвалились в школе. Теперь все на равных. К тому же в обозримом социальном пространстве (а кто из них смотрит дальше, чем на пять лет?) они видят исключительно подростково-молодежную субкультутру. Оказывается, культура не так страшна, как ее рисовали учителя и родители. И развитие останавливается на стадии, которая обеспечивает очень скромные социальные перспективы. Когда же хорошо воспитанные друзья уходят дальше в жизнь своей дорогой, а новое поколение начинает вытеснять застрявших на узкой полоске социального пространства, разочарование бывает горьким. Не всем хочется идти в маргинальное сообщество, а для жизни в приличном обществе нужны манеры и привычки (роли – функции), освоить которые без внутренних побудителей к работе над собой практически невозможно. В таких обстоятельствах отказ следовать общепринятому в этике обыденной жизни спасает самолюбие, хотя и вынуждает к нищете или риску. Во всяком случае, вероятность попасть в число отщепенцев у людей, выживавших вместо того, чтобы развиваться, гораздо выше, чем у остальных.

Остается лишь добавить, что в чистом виде депривация, изоляция и запущенность встречаются не столь часто. В обычной жизни речь, как правило, идет лишь о неких тенденциях, которые переплетаются между собой в разных комбинациях. Например, шаблоны поведения, которыми воспитанников интернатов принуждают к послушанию, сочетаются порой с вопиющим давлением социальной стихии внутри того, что принято называть коллективом. Изоляция в семье очень часто сочетается с непробиваемой приверженностью родителей – невротиков воспитательным схемам самого нелепого свойства. Мы не рассматриваем здесь такого рода комбинации, где дети не имеют даже экологической ниши и вынуждены защищаться посредством деперсонализации, полагая, что здесь нужно лишь наметить основополагающие мысли. Но в дальнейшем нам придется все чаще напоминать о более сложных проблемах психической средовой адаптации.