Моторлы алалиядағы коррекциялық ықпал ету жүйесі

Алалия — медициналық -психологиялық -педагогикалық мә селе. Баланың сө йлеу тілі мен тұ лғ асын дамытуғ а бағ ытталғ ан коррекциялық ә сер етудің қ ағ идалары мен ә дістерін белгілеу логопедияның саласы болып табылады. Ү немі жә не ұ зақ уақ ыт жү ргізілген логопедиялық жұ мыс бірқ атар жағ дайларда баланың қ атынас жасауына жеткілікті нә тиже береді, алайда, кейде —тек қ арапайым сө йлеу тү рлері. Сө йлеу тілін қ алыптастыруғ а кешенді тұ рғ ыдан қ арау, сө йлеу тілінің дамуына жә не танымдық ә рекеттерінің жақ саруына ә сер ететін барлық функцияларын дамыту деп тү сіну қ ажет. Мұ нда сө йлеу тілі функциясының онтогенезде дамуы жә не сө йлеу тіл қ ұ рылымының заң дылық тары ескеріледі. Жү йелі логопедиялық жұ мыс сө йлеу тілінің дамуындағ ы ақ аулық тарды тү зетуге жә не болашақ та арнайы бағ дарламалар бойынша оқ уғ а дайындауғ а бағ ытталады. Сө йлеу тілінің дамымауын тү зету жұ мысы баланың оқ ыту нә тижесінде мектепте оқ ытылатын білімді мең геруге дайындығ ын арттыратындай етіп қ ұ рылады. Тек қ ана жұ мыс кешенді тү рде (психоневролог, несропатолог, психиатр дә рігердің белсенді тү рде дә рі-дә рмекпен жә не психотерапиялық емдеу нә тижесінде) жү ргізілгенде ғ ана логопедиялық жұ мыс тиімді болады. Тү зету жұ мысында кешенді тү рде ә р тү рлі ә діс, тә сілдер қ олданылады жә не олар тү зете –тә рбиелік ә сер етуде жалпы бағ ытты болуы керек; жұ мыстың мақ сат міндеттері баланың сө йлеу мү мкіндіктеріне қ арай белгіленуі тиіс. Жұ мыс ең алдымен, сө йлеу механизмдерін: мотив, қ атынастық кө зқ арас, сө йлеуді іштей бағ дарлау, оның лексикалық мә нін ө рбіту, лексика- грамматикалық қ ұ ралдарын іріктеу жә не грамматикалық қ ұ рылымын қ алыптастыруғ а бағ ытталады. Сө йлеу тә жірибесін молайту ү шін білімдерін саналы тү рде қ олдану біліктері, сө йлеу операцияларын модельдеу біліктері дамытылады. Ә дістемелік тә сілдердің стандартты тү рде болып кетуіне мү мкіндік бермеу керек. Тілдік жә не дидактикалық материалды іріктеу ә ртү рлі болуы қ ажет. Сө йлеу тілі бұ зылысының ерекшелігімен қ атар бала тұ лғ асының ерекшелігі, оның қ ызғ ушылығ ы, компенсаторлық мү мкіндіктері ескеріледі. Тә рбиелеу арқ ылы бала мінезіндегі невротикалық бұ зылыстары жойылып, саналы мақ сатқ а жететін тұ лғ аны тә рбиелеуге арналғ ан жұ мыс жү ргізіледі. Балағ а кері ә сер беретін қ оршағ ан ортаның ә сері жойылып, сө йлеу тілінің ақ ауына жә не оны тү зетуге арналғ ан жұ мысқ а деген баланың дұ рыс кө зқ арасы қ алыптастырылады. Сө йлеу тілінің сенсорлы жә не қ озғ алыс мү мкіндіктерін дамытуғ а арналғ ан кешенді жұ мыс жетілдіріледі. Қ олдың ұ сақ моторикасын дамытуғ а арналғ ан жұ мыс жү ргізіледі: балағ а сызу, бояу, байлау, баулау, мозаикадан жә не геометриялық материалдан 267 ә ртү рлі ою-ө рнектер қ ұ растыруғ а ү йрету қ ажет. Балалардың қ ол саусақ тарының дамуы артта қ алса, олар дың сө йлеу тілі дамуы да артта қ алатыны бә рімізге мә лім. Қ олдың қ имылдары жаттық тырылғ ан сайын сө йлеу тілінің жағ дайы жақ сарады. Жұ мыстың бастапқ ы кезең дерінде сө йлеу тілінің психофизиологиялық негізі қ алыптасады, іс-ә рекетпен қ атынасқ а кө зқ арасы белгіленеді, бала қ атынасқ а тү суге дайындалып, қ ажеттілігі дамиды. Балада сө йлеуінің мотивациялық негізін қ алыптастыру, сө йлеу тілі жә не психикалық белсенділігін, еліктеу іс-ә рекетін жә не қ айталау ә рекетін дамыту маң ызды.. Іс-ә рекеттің себебін (мотивін) жә не ойын айтудың бағ дарламасын ұ йымдастыру сө йлеу тілін дамытуғ а бағ ытталғ ан қ ажетті база қ ұ райды (олар ө з бетінше алалиясы бар балада қ алыптаспайды). Ол базаның негізі болып табылатыны - ол предикативті жү йесін дамыту жә не грамматикалық қ ұ рылымның элементтерін мең геру. Сө йлеу тіл бұ зылыстарымен қ атар сө зсіз бұ зылыстар да тү зетіледі; талдау мен жинақ тау процестерін, зейін, есте сақ тау, қ абылдау, жалпылау, салыстыруды дамыту жү ргізіледі. Олар сө йлеу тілін дамытуғ а қ ажетті фундаментін қ ұ райды. Балағ а заттарды пішіні, кө лемі, тү сі бойынша ажыратуғ а, атауғ а, жү йелеуге ү йретеміз, ол ү шін ә ртұ рлі ойындар қ олданады. Заттардың басқ а заттарғ а қ атысын, кең істікте орналасуын (ү стінде, ортасында) белгілеп атауғ а ү йрету қ ажет. Кө ріп қ абылдауы мен кең істікте ажыратудың қ алыптаспауын тү зету кезінде, уақ ытпен кең істік туралы тү сініктерін қ алыптастырғ анда баламен белсенді тү рде кең істікте орнын ауыстыру, сапқ а тұ ру, бағ ытталғ ан жү ру сияқ ты ойындар қ олданылады. Пішіндердің бө лшектерін жә не тұ тастығ ын ажырату бойынша жұ мыс жү ргізіледі, элементтері кө п кү рделі пішіндер талданады, қ ұ рылымдарды саналы тү рде қ абылдауы мен қ ұ растыру біліктері дамытылады. Талдау мен жинақ тау операциялары, сө зсіз материалды жалпылау (салыстыру, айырмашылығ ын табу, заттардың айырмашылығ ы мен ұ қ састығ ын айқ ындау, қ асиеті бойынша салыстыру — тү сі, кө лемі, пішіні), себепті-салды арақ атынастарды орнату сө йлеу тілі дамуына қ ажетті жағ дайлар жасайды. Ырғ ақ ты, логопедиялық ырғ ақ ты қ олдану сө йлеу тілін дамытуғ а тиімді болады. Музыка, сө з, қ имылдар тү рлі жаттығ улармен ү йлесіп, қ имылды жә не сө зқ имыл ә рекетін, есте сақ тауын қ алыптастырып, бала ырғ ағ ының, сө йлеу тілінің тұ лғ а дамуының кемшіліктерінің орнын толтыруды қ амтамасыз етеді. Сө йлеу тілін дамытуғ а балағ а қ олжетерлік дең гейдегі қ атынас тә жірибесі қ ажет: мағ ыналық мә тінмен байланысты емес жеке сө здермен, фразалармен операциялар (кө рсет, қ айтала, ата),, балағ а жақ ын жағ дайдағ ы іс- ә рекеттер (баладан ойыншығ ын сұ рау, ойын тү рін тандау т.б.), таныс суреттермен ә рекеттер, ойындарда диалогтық кейін монологтық сө йлеу тілін қ олдану, кө рнекілікке сү йеніп жә не сү йенбей. Лексикалық материалдың кө лемі мен кү рделілігі біртіндеп қ иындай тү седі. Сө йлеу тілін дамыту жұ мысы баланың заттық -тә жітибелің ә рекетімен байланысты жә не оғ ан сү йенеді. Бала ө з іс-ә рекетін (мен отырмын, жү ріп келе жатырмын, ә келе жатырмын) жә не басқ алардың ә рекеттерін (Асан 268 отыр, тұ р, жү ріп келе жатыр; доп қ ұ лап тү сті; шам жанып тұ р) саналы тү рде тү йсінуі жетілдіріледі. Баланың сө йлеу мү мкіндіктерін дамыту барысында орындалғ ан ә рекеттер (есеп), алда атқ арылатын ә рекеттер (жоспарлау) жө нінде байланысты жә не толық тү сіндірулер қ ұ руғ а ү йретеді. Белсенді зейіні мен тү сінуін дамытқ анда логопед баланы фразаны соң ына дейін тындауғ а, лексика-грамматикалық формалардың тү рін, тү рлі заттық қ атынастар жасырынғ ан сұ рақ тарды (Немен жейміз? Не жейміз? Неден жейміз? Кім қ олын жуды? Кімнің қ олы таза болады? Қ олды не ү шін жуады? Немен жуады?) тү сінуге ү йретеді. Балаларда лексика-грамматикалық формаларды, интонацияны қ олдануда саналы байқ ампаздық дамытылады, флективті қ атынастарды тү сінуі, сө здердің байланысы сө здермен грамматикалық қ ұ рылымдардың кезектілігі бекітіледі. Тү рлі анализаторларды (есту, кө ру, тактильді) қ атыстыру маң ызды болып табылады. Бала бақ ылап, зат немесе ә рекет атауын тындап, белгілерді ым- ишарамен кө рсетіп, ө зі атап ү йренуі керек. Нә тижесінде бала санасында қ осымша байланыстар пайда болып, материал тұ рақ ты болып бекітіледі. Жұ мыстың тиімділігі сабақ тың кө рнекілікпен жабдық талуына байланысты. Ү лгілер, қ оршағ ан орта материалдары, суреттер, іс-ә рекеттерді сө збен байланыстыру қ олданылады. Тү зету жұ мысы кезең іне тә уелсіз, сө йлеу тілінің барлық жү йесін дамытуғ а бағ ытталады: сө з қ орын кең ейту, анық тау, фразалық сө йлеуін жә не байланыстырып сө йлеуін қ алыптастыру, дыбыс айтуын тү зету, алайда кезең дердің ә рбіреуінде арнайы міндеттермен жұ мыс мазмұ нының ерекшеліктері болады. Жұ мыстың бірінші кезең інде негізгі болып табылатыны сө йлеу белсенділігін тә рбиелеу, тү сінуге жә не қ айталауғ а оң ай енжар жә не белсенді сө з қ орын қ алыптастыру. Диалогты дамыту, шағ ын ә ң гіме бойынша, жай кейін жайылма сө йлемдер бойынша жұ мыстар жү ргізіледі, сө йлеу ә рекетінің психофизиологиялық алғ ы шарттарымен қ атынас жағ дайындағ ы алғ ашқ ы дағ дылары қ алыптастырылады. Екінші кезең де сө з қ орын молайту жә не фразаның қ ұ рылымын кү рделендіру арқ ылы фразалық сө йлеу тілі қ алыптастырылады. Сө йлемдерді кү рделендіру, оларды грамматикалық ө ң деу, диалогтық сө йлеу тілін дамыту жә не сипаттама ә ң гіме қ ұ растыруғ а ү йрету, сө з ә рекетінің негізгі бірліктері ретіндегі сө йлеулерін жетілдіру жұ мыстары жү ргізіледі. Ү шінші кезең де негізгі болатыны ол- ерекше кү рделі коммуникативті ә рекетті, яғ ни байланыстырып сө йлеу тілін қ алыптастыру, грамматикалық қ ұ рылымдарды машық тандыру. Ә рбір кезең де сө йлеу ә рекетінің барлық жақ тары қ алыптастырылады. Тә жірибелік жаттығ улар арқ ылы балалар сө йлемдегі сө здерді тү сінуге дұ рыс айтуғ а ү йренеді. Сө йлеу біліктерін (морфологиялық, грамматикалық, фонематикалық жалпылауларымен салыстырулар) қ алыптастырғ анда механикалық жаттық тыруғ а жол бермей, байланыстарды, мағ ынасын саналы тү рде тү йсіну ү шін назарын талдауғ а бө ліп, тіл материалын талдауғ а, жалпылауғ а, бақ ылауғ а ү йрету қ ажет. 269 Сө здік жұ мысының ә ртү рлі тә сілдері қ олданылады: шынайы (заттарды, ә рекеттерді, суреттерді, жағ дайларды демонстрациялау), сө здік (сө зді ұ қ састығ ы, айырмашылығ ы бойынша таныс сө здермен салыстыру) т.б. Сө з таптарының тү р-тү рінен қ ұ ралғ ан сө з қ оры жинақ талады. Сө здік жұ мыстың тү рлері: іс-ә рекетке сай заттарды іріктеу (не ұ шады, секіреді), тұ тастың бө лшектерін атау (дө ң гелегі, рулі), тү бірлес сө здер іріктеу (етік- етікші), затты сипаттамасы бойынша табу, синонимдер, антонимдер іріктеу, кішірейтіп еркелетіп айтылатын сө здерді қ ұ растыру. Тақ ырыптар (ойыншық тар, отбасы, кө кө ністер) бойынша сө з қ орын мең герумен қ атар сө здердің белгілі граммаикалық формасын (жекеше кө пше тү рі, септік формалар) қ олдану біліктері қ алыптастырылады. Заттармен іс-ә рекеттерді орындағ анда балалар сө збен жалғ астырады: сү тті қ ұ йдым, сү тті қ ұ мырағ а қ ұ йып жатырмын, сү тті ү рлеймін т. б. Сұ рақ тарғ а жауап беру жә не сұ рақ қ ою, сө з, сү йеніш сө здер, ілеспелі суреттер бойынша сө йлем қ ұ растыру, заттар туралы жұ мбақ тар қ ұ растыру, екі немесе одан кө п заттарды салыстырып сипаттау білігі дамытылады. Жауаптары ә ртү рлі болу ү шін баланы мадақ тау қ ажет, сонда оның қ ажетті сө здің грамматикалық формасын белсенді тү рде таң дай алуғ а мү мкіндігі туып, сө зге, сө з қ ұ ралдарына деген қ ызығ ушылығ ы артады. Грамматикалық дағ дыларын қ алыптастырғ анда тү рлі жаттығ улар қ олданылады: сө з тіркестерін қ айталау, имитациялық, дайындық жә не трансформациялық жаттығ улар. Жаттығ улар қ атынастық сипатқ а ие болып қ атынас процесіне жуық келеді. Грамматикалық қ ұ рылымдарды белсендіру ү шін біртіндеп сө йлемдердің ә ртү рлі модульдері ү йретіледі: Атау септік пен етістік (Шара отыр); Атау септік етістік жә не толық тауыш (Бала кітап оқ ып отыр); Атау септік, етістік жә не бір бірімен байланысты екі септік (Сапар қ ызғ а кітап берді — Барыс септік, Табыс септік). Балағ а ешбір грамматика туралы ақ парат берілмейді, баланы сө зжасаммен сө зө згертудің жиі кездесетін моделдерімен практикалық тү рде таныстыру, сө йлем қ ұ рау бойынша жұ мыстар жү ргізіледі. Кез келген грамматикалық категория бойынша жұ мыстың жалпы тә ртібі мынандай: ең алдымен бала логопед қ ұ растырғ ан сияқ ты белгілі бір модельді бақ ылап, қ ұ растырады, кейіннен, жеке грамматикалық форманы жайылма сө йлемдерінде қ олданып еліктеу сө йлеу ә рекетіне қ осылады. Ө зіндік сө йлеу тіліндегі аграмматизм импрессивті аграмматизмді жою барысында тең естіріледі. Сө йлеу тә жірибесімен қ амтамасыз ету алдында морфологиялық элементтермен синтаксистік қ ұ рылымдарды саналы тү рде ажырату, жә не жалпылау жұ мысы жү ргізілуі тиіс. Баланың назары сө здің мә ні мен дыбысталуының ө згеруіне аударылады: қ олды сипа — қ олмен сипа, қ арындашты сал — қ арындашпен сал т.б. Сө йлем бойынша жұ мыста басты ой бө лініп, логикалық екпін қ ойылып, оның орнының ө згеруі қ олданылады, тапсырмалар сұ рақ тарғ а жауапты сө йлемдердің таралуымен қ ұ растырылуын кө здейді. Синонимизация тә сілі қ олданылып, балағ а басқ аша айту, бір ойды басқ алай, тіл қ ұ ралдарының басқ а тү рлерімен жеткізу ұ сынылады.Мұ ндай тапсырмалар баланың тілді 270 «сезінуін» дамытып, лексикалық қ орын белсендіруді қ амтамасыз етеді, грамматика-синтаксистік модельдерді бекітеді. Байланыстырып сө йлеуін дамыту жұ мысы ә рекет себебінің қ алыптасуынан жә не ойын айтудың бағ дарламасын ұ йымдастырудан басталады. Ойын айтудың жоспары ретінде сюжетті суреттер сериясы, символика, жеке эпизодтар немесе жеке заттар бейнеленген суреттер қ олданылады. Балалар суреттерді қ ажетті кезектілікте орналастырып, сұ рақ тарғ а жеке эпизодтаор бойынша жауап беріп, тірек сө здер бойынша ә ң гіме қ ұ растырады, ең алдымен логопед кө мегімен, кейін ө з бетінше. Монологтық байланыстырып сө йлеуін қ алыптастырғ анда балалардың жеке сө йлемдерді қ ұ рау жә не тұ тас мә тінді қ ұ растыру біліктері бекітіледі. Алалиясы бар балаларды сауат ашуғ а ерте жастан, ү йретеді, себебі ол оның сө йлеу мү мкіндіктерін кең ейтеді. Оқ ылғ ан немесе жазылғ ан материал есінде тез сақ талып тез бекітіледі жә не сө йлеу ә рекетінің қ алыптасуын қ амтамасыз етеді. Сауат ашу балағ а сө здермен фразалардың қ ұ рылымын мең геруге кө мектеседі, оқ у мен жазу арқ ылы ол ө зінің сө йлеу тілін қ адағ алап тү зете алады. Мұ ндай балалармен сауат ашу кезең і ұ зақ қ а созылып арнайы тә сілдерді қ олдануды талап етеді. Жазбаша сө йлеу тілін мең гергенде екінші реттегі дисграфиямен дислексия анық талады. Мектеп жасындағ ы алалиясы бар балаларғ а оқ ытуды ерекше ұ йымдастыру қ ажет. Ол сө йлеу тіліның ауыр бұ зылыстары бар балаларғ а арналғ ан мектеп жағ дайында іске асырылады. Ана тілін оқ ыту арнайы бағ дарлама бойынша жү ргізіледі. Арнайы мектепте балалар оқ ытумен тә рбиелеумен қ амтамасыз етіледі, алайда сө йлеу тілі дамуының терең зақ ымдануы олардың ауызекі сө з арқ ылы қ атынас жасауын шектеп ғ ылымдар негіздерін мең геруде айтарлық тай кедергі жасайды. Сө йлеу тілі жең іл тү рде дамымағ ан балалар жалпы білім беру мектептерінде оқ ып, логопедиялық пунктте сабақ алғ анғ а мү мкіндіктері бар болғ анымен қ иналады. Логопедиялық сабақ тарда балалардың сө йлеу тілі дамуындағ ы жеткіліксіздіктері толық тырылады, сө йлеу тілінің жалпылама функциясымен қ арым-қ атынас функциясын жетілдіру бағ ытында жұ мыс жү ргізіледі. Кейбір оқ ушыларда оқ у қ иындық тарының жә не оқ удағ ы сә тсіздік жағ дайлары салдарынан оқ уғ а деген кері кө зқ арасы пайда болады, сондық тан логопедиялық сабақ тарда олардың таным белсенділігі мен оқ у ә рекетін дамытуғ а ынталандырылады. Балаларды мектепте оқ уғ а дайындау ү шін арнайы мектепке дейінгі жә не медициналық мекемелер (логопедиялық топтар немесе сө йлеу тілі бұ зылыстары бар балаларғ а арналғ ан балабақ шалар, стационарлар, санаторийлер) ұ йымдастыру қ ажет. Ә рбір мекемеде балалардың сө йлеу тілін қ алыптастыруғ а бағ ытталғ ан медициналық -педагогикалық қ ызметкерлердің бірлескен жұ мысы жү ргізіліп біркелкі сө йлеу тә ртібі қ амтамасыз етеледі. Тә рбиешілер логопедиялық жұ мысқ а дайындық ты жү ргізеді немесе оны бекітеді (тү сініктерді қ алыптастыру, сө з қ орын молайту, сө з орамдарын дамытып анық тау, байланыстырып сө йлеуін дамыту т.б.). Логопедиялық сабақ тарда балалар сө зжасам сө зө згерту модельдерін, 271 сө йлем қ ұ рау мен байланыстырылғ ан мә тінді практикалық тү рде мең гереді. Олардың фонематикалық қ абылдаумен дыбыстық талдауы қ алыптастырылады. Мұ ндай баланың сө йлеу тілін дамытудың тиімді кө зі - олардың қ алыпты, жақ сы сө йлейтін адамдармен қ атынасқ а тү суі болып табылады. Қ атынас сө йлеу тілі дамуы дең гейімен таным белсенділігін белгілейтін сө йлеу тілі дамуының бір ғ ана факторы болып есептелмесе де, аса тиімді мү мкіндіктері мен тұ лғ а ерекшеліктерін ескеріп жұ мыс жеке де жү ргізіледі. Жұ мыстың дифференциалды тә сілдері тү зету ә серін ө те нә тижелі етеді. Балалар сө йлеу дағ дыларын оқ ыту мен тә рбиелеудің жағ дайлары бірдей болғ ан кү нде де біркелкі тү рде мең гермейді. Авторлар алалияны тү зетудің ә ртү рлі мерзімін атайды: біреулері бірнеше ай жеткілікті десе (Либманн, 1924), басқ алары жұ мыс жылдар бойы жү ргізілуі тиіс жә не де болжам айту қ иын дейді (М. В. Богданов-Березовский, 1909). В. К. Орфинская мен Л. В. Мелехованың пікірі бойынша, жұ мыстың басталу мерзімі жә не ұ зақ тығ ы туралы мә селе, сө йлеу тілінің дамымауының сипатына жә не дең гейіне, баланың жеке ерекшеліктеріне қ арай жә не басқ а факторларды ескеріп, ә рбір жағ дайда жеке шешілуі қ ажет. Жұ мысты бастауғ а ең жағ ымды жас, ол 3-4 жас, балада білім алуғ а деген қ ұ штарлығ ы пайда болады, жұ мысқ а қ ажетті белсенділік, саналылық, қ ызығ ушылық, сын кө збен қ араушылық кезі басталады. Алалияда жағ ымды динамика келесі факторлады ескергенде айқ ындалады: сө йлеу тілінің дамымауын ерте анық тау, екінші реттегі ауытқ улардың уақ ытылы алдын алу, қ алыпты онтогенезді ескеру, лексика-грамматикалық жағ ының жетілмеуін ескеріп сө йлеу тілінің барлық компоненттеріне жү йелі тү рде ә сер ету, балаларғ а дифференциалды тү рде қ арау, сө йлеу тілін қ алыптастырумен қ атар сенсорлы-интеллектуальды жә не аффективті- ерік аясына ә сер ету, сө йлеу процестерін, ойлауын жә не таным белсенділігін бірге қ алыптастыру жә не т.б.

57. Моторлы алалияда тү зету-логопедиялық ық палдың жү йесі (ЖСТД 2 деігейінде)

Логопедическая работа с не говорящими детьми, строится поэтапно. Результативность зависит от целевой установки, обоснованности речевых умений, которыми ребенок должен овладеть на данном этапе, эффективности путей средств, методов логопедического воздействия.

Логопедическая работа с детьми, имеющими моторную алалию, опирается на онтогенетическую последовательность речевого развития по А. Н. Гвоздеву:

однословное предложение;

предложение из слов корней;

первые формы слов;

усвоение флексий;

усвоение предлогов;

наличие развернутой фразовой речи с проблемами в формировании лексики, грамматики, фонетики.

Первый этап логопедической работы соотносится с 1 уровнем ОНР и длится примерно до появления фразовой речи.

Основные задачи:

Формирование мотивационной основы речевой деятельности

Воспитание речевой и психической продуктивной активности ребёнка

Развитие импрессивной речи (восприятие и понимание речи)

Формирование активного словаря, доступного пониманию и воспроизведению

Формирование первоначального навыка общения в различных ситуациях (поддержание элементарного диалога)

Совершенствование неречевых процессов.

Ключевое внимание уделяется смысловой стороне речи, неправильное произношение допустимо. Первоначальный шаг – установление эмоционального контакта с ребенком, создание доброжелательной атмосферы.

Направления работы:

Совершенствование понимания обращенной речи. Необходимо дать знания о глагольных формах, их дифференциации – дотянуть понимание до предикативного уровня

Расширение импрессивного словаря проводится по лексическим темам «Игрушки», «Части тела и лица», «Предметы обихода», «Животные». Основные приемы работы – показ, демонстрация, инструкция, вопрос (после знакомства с предметом: «Покажи, где..?»)

Пассивный глагольный словарь должен состоять из названий действий, которые совершают близкие ребенка и он сам. Обязательно обеспечиваем связь – глагол + существительное. Учим дифференцировать элементарные грамматические формы, понимание вопросов косвенных падежей.

Совершенствование неречевых процессов с помощью выполнения различных невербальных (без использования слов) заданий:

Формирование контрастных величин (большой, маленький, средний);

Обучение ориентировке в пространстве, а позже и во временах года;

Понятие об основных цветах;

Понятие о форме;

Слуховое внимание и восприятие (где спрятался колокольчик?);

Совершенствование памяти (чего не стало);

Мыслительные операции (четвертый лишний, разрезные картинки, доски Сегена);

Активизация речевого подражания начинается с подражания действиям, движениям, интонации. Рекомендуется использовать потешки, пальчиковую гимнастику, двигательно-речевые миниатюры.

Формирование доступного активного словаря. Вызываются звукоподражания и аморфные слова. Необходимо при первой же возможности комбинировать слова во фразу.

Итог первого этапа: расширение кругозора и представлений об окружающем мире. Умение поддерживать на доступном уровне диалог, первые попытки комбинирования слов, владение элементарным активным словарем.

Речевое подражание (звукоподражание) — это воспроизведение вслед за говорящим произнесенных им звуков, слов, фраз.

Сначала это похоже на эхо: взрослый говорит — ребенок тут же повторяет. Чтобы общение ребенка с взрослым не напоминало игру в «попугайчиков», важно помнить, что речь нужно активировать в практической деятельности ребёнка, в игре. При этом важен эмоциональный контакт, положительная мотивация, устойчивое внимание ребенка.

Чтобы развить речевое подражание, необходимо начать с развития подражания вообще: " Сделай, как я делаю". Необходимо научить ребёнка подражать действиям с предметами (игра в мяч), научить подражать движениям рук, ног, головы. Для развития подражательных способностей нужно ежедневно заниматься пальчиковыми играми.

Звукоподражания это начальный этап развития речевой функции и у ребёнка с нормой речи и у ребёнка с речевыми нарушениями только усваивают они их в разные сроки.

Взрослые всегда должны помнить, как звучит их речь:

-речь должна быть правильной, без речевых нарушений;

-артикуляция должна быть четкой, ребенок должен видеть движения губ взрослого;

-речь должна быть не только эмоциональна, но и хорошо интонирована, с выделением ударного слога;

-слова и фразы, предлагаемые ребенку для повторения, должны произноситься неоднократно;

-взрослый стимулирует активную речь ребенка при помощи вопросов;

-взрослый дает ребенку только образцы правильной речи, не следует повторять за ребенком воспроизводимые им слова-заменители.

Этапы развития речевого подражания:

Повторение отдельных звуков, которые несут смысловую нагрузку, в игре.

Повторение аморфных слов. Это слова-звукоподражания, слова-слоги, имеющие определённый смысл.

это подражания голосам животных — гав, ква, мяу и т. д.;

подражания звукам детских музыкальных инструментов — динь-динь, бом-бом, ду-ду и т. д.;

подражания транспортным шумам — ту-ту, би-би и т. д.,

и другие различные аморфные слова: ребёнок может заменять ими слова, которые еще не способен произнести.

Повторение слов. Сначала это простые короткие слова — мама, папа, киса, дай, на, и т.д.

Особое внимание необходимо уделить усвоению ребенком слов-действий (глаголов), так как они играют ключевую роль в процессе развития детской речи: чем больше слов-названий действий в речи ребенка, тем выше уровень его развития!

Повторение коротких фраз. Это этап объединения в одном предложении нескольких слов (на начальном этапе — 2-3 слова). Например: Где папа? Там киса. Вот ложка.

Постепенно количество слов в произносимой ребенком фразе увеличивается, а ребенок учится словоизменению и грамматически правильному сочетанию слов в предложении.

Уточнение произнесения гласных звуков

Рассматривая с ребёнком картинку, на которой изображена девочка качающая куклу: «Это Аня она укладывает куклу спать и поёт А-а-а! Давай ей поможем. А-а-а!» Одновременно движениями имитируем укачивание куклы. Показываем малышу, как нужно широко открыть рот, когда поём.

Рассматривая с ребёнком картинку, на которой изображена девочка с больным зубом: «Это Оля у неё болит зуб, и она вздыхает О-о-о! Как вздыхает Оля О-о-о!» При произнесении прижимаем ладони к щекам и качаем головой.

Рассматриваем с ребёнком картинку или берём в руки игрушечную лошадку: «Жеребёнок зовёт свою маму и кричит И-и-и! Давай покричим вместе с ним И-и-и!» Обращаем внимание малыша, что губы растянуты в улыбке.

Рассматриваем с ребёнком картинку изображающую пароход или берём в руки игрушечный пароходик: «Смотри, пароход плывёт к причалу и гудит У-у-у! Как гудит пароход У–у-у!». Обращаем внимание малыша, что губы вытянуты трубочкой.

Рассматриваем с ребёнком картинку, изображающую большого и маленького медведей: «Большой медведь кричит Э-Э-Э! (произносим громко, широко разводим руки в стороны). А маленький э-э-э! (произносим тише, руки сближены). Просим ребёнка изобразить, как кричит большой медведь, и как маленький. Можно предложить отгадать какой медведь кричит.

Пение слияний гласных звуков

Рассматриваем с ребёнком картинку: девочка заблудилась в лесу: «Смотри девочка заблудилась в лесу и кричит Ау! Ау! Давай покричим вместе с девочкой Ау! Ау!» Крича, прикладываем ладонь к лицу.

Рассматриваем с ребёнком картинку: малыш плачет: «Как плачет малыш? Уа! Уа!

Рассматриваем с ребёнком картинку: ослик кричит, говорим: «Вот ослик он кричит Иа! Иа! Как кричит ослик? Иа! Иа!

Вызывание междометий

1.Мячик упал в воду:
- Ах! Ах! Ах!

2.Ваза разбилась:
- Ох! Ох! Ох!

3. Девочка качается на качелях:
Ух! Ух! Ух!

4.Саша рубит дрова:
Эх! Эх! Эх!

Произношение согласных звуков

Игра «Чайник Пых»

Показываем ребёнку картинку с изображением кипящего чайника «Смотри, Смотри это чайник его зовут Пых, когда он кипит он вот так пыхтит п-п-п! Давай попыхтим вместе с ним».

Игра «Накачаем колесо»

Катаем вместе с малышом машинку и говорим: «Ой! Смотри, у машины спустилось колесо. Давай его накачаем! С-с-с.» Руками изображаем работу с насосом.

Игра «Лес шумит»

Расскажите ребенку, что когда ветер качает деревья, листики на них шелестят: «Ш-ш-ш». Встаньте, поднимите руки вверх, покачивая ими из стороны в сторону – «как деревья на ветру» – и произносите: «Ш-ш-ш».

Игра «Угадай, что это»

Произнесите звук Ш или С, а малыш будет отгадывать, что это: шумит лес (Ш) или накачивают шину насосом (С). Затем можно поменяться: пусть ребенок загадывает, а вы отгадывайте.

Игра «Пилим, пилим»

Показываем ребёнку игрушечную или нарисованную пилу: «Смотри, пила пилит и мягко свистит сь-сь-сь». Производим пилящие движения ребром ладони или игрушечной пилой.

Игра «Комарик»

Показываем картинку с изображением комара, говорим: «Это комар Захар он летает и поёт песенку з-з-з». Большой и указательный пальцы сжимаем и рисуем в воздухе круги.

Предлагаем ребёнку спеть песенку комарика. «Ловим» комара в кулак и подносим к своему уху – слушаем: «З-з-з», затем к уху ребёнка: «Слышишь, как поёт комарик з-з-з». Предлагаем ребёнку тоже поймать комарика и послушать, как он поёт в кулачке.

Игра «Жук»

Покажите ребёнку на картинке жука скажите, что это жук Женя, и он любит петь песенку: «Ж-ж-ж!». Спросите у малыша, как жужжит жук Женя. Посоревнуйтесь с ребёнком, чей жук дольше жужжит.

Игра «Чья это песенка»

Произнесите одно из звукоподражаний, пусть ребенок отгадает, чья это песенка: жука (ж) или комара (з). Затем можно поменяться: пусть ребенок загадывает, а вы отгадывайте.

Игра «Греем руки»

Показываем ребёнку картинку: «Смотри, девочка греет замёрзшие руки, дышит на них х-х-х! Давай тоже согреем ручки! Х-х-х.» Показываем ребёнку, как нужно дышать на руки.

Игра «Ёжик»

Показываем ребёнку игрушечного ёжика или картинку и говорим: «Это ёжик, смотри какие у него колючки, он носит на них яблоки и грибы. Когда он несёт грибок в свою норку, он фыркает вот так ф-ф-ф. Давай пофыркаем как ёжики».

Подражание голосам животных и птиц

Животные это первая лексика, которая усваивается детьми. Ребёнка необходимо научить не только тому, что кошка – мяу, лягушка – ква, коза – ме и т. д., но и тому, что мышка мама пищит ПИ-ПИ-ПИ, а мышонок пищит более тонко пи-пи-пи, большая лягушка кричит КВА, а маленькая ква и т. д.

После предъявления звукового образца предложите ребёнку угадать, кто кричал – большая или маленькая лягушка. Потом можно поменяться ролями.

Обязательно используйте картинки или фигурки животных. Разучивайте звукоподражания в игре. Например: «Давай ты угостишь корову сеном, а она скажет тебе Му – спасибо!».

Подражание бытовым шумам

Часы тикают – ТИК — ТАК

Вода капает – КАП — КАП (на каждый слог указательный палец ударяет в раскрытую ладонь другой руки)

Малыш топает – ТОП — ТОП

Молоток стучит ТУК — ТУК

Ножницы режут ЧИК — ЧИК

На качели качаемся КАЧ — КАЧ

Кушаем морковку ХРУМ – ХРУМ

Машина едет БИ — БИ

Пила пилит ВЖИК — ВЖИК

58. Моторлы алалияда тү зету-логопедиялық ық палдың жү йесі (ЖСТД 3 деігейінде)

59-60.Афазияғ а шалдық қ ан науқ асты бұ рынғ ы қ алпына келтіріп оқ ытудың психофизиологиялық қ ағ идалары.60.Афазияғ а шалдық қ ан науқ асты бұ рынғ ы қ алпына келтіріп оқ ытудың психологиялық -педагогикалық қ ағ идалары Афазияны жоюғ а арналғ ан логопедиялық жұ мыста жалпы дидактикалық қ ағ идалар қ олданылады (кө рнекілік, қ олжетерлік, саналылық, т.б.). Бірақ, сө йлеу қ ызметін қ алпына келтіру қ алыптастыру оқ ытудан ө згеше болуына байланысты, ауызша сө йлеген жә не жазып отырғ ан адамның жоғ ары ми қ абығ ының қ ызметі жаң адан сө йлеп келе жатқ ан балалағ а қ арағ анда, ө згеше ұ йымдастырылғ андық тан, тү зету-педагогикалық жұ мысты жоспарлағ ан кезде келесі жағ дайларды ескерген жө н:

1. Науқ асты тексеру аяқ талғ ан соң, логопед инсульт немесе бас миының жарақ атының салдарынан мидың екінші немесе ү шінші «функционалды бө лігінің» қ ай аймағ ы зақ ымдалғ анын, қ ай аймақ тары

сақ таулы екенін анық тайды: афазияғ а шалдық қ ан адамдардың кө бінде оң жақ жартышарының қ ызметі сақ таулы болады; сол жақ жартышарларының самай немесе тө бе бө ліктерінің зақ ымдалуынан болғ ан афазияда бә рінен бұ рын сол жақ маң дай бө ліктің жоспарлаушы, бағ дарлаушы, тексеруші қ ызметі қ олданылады. Осы оң жақ жартышардың жә не сол жақ жартышардың ү шінші «функционалды бө лігінің» қ ызметінің сақ таулы болуы науқ аста бұ зылғ ан сө йлеу тілін қ айта қ алпына келтіруге болатынына сенімін тудырады. Афазияның барлық тү рлерінде логопедиялық жұ мыс жү йелі тү рде

2-3 жыл жү ргізіледі. Бірақ, науқ асқ а сө йлеу тілі қ ызметінің осындай ұ зақ мерзімде қ алыпына келетіндігі айтылмайды.

2. Тү зету-педагогикалық жұ мыстың ә діс-тә сілдері сө йлеу қ ызметінің

қ айта қ алпына келтіру кезең іне тә уелді болады. Инсультан кейінгі алғ ашқ ы кү ндері науқ ас сө йлеу тілін қ а

йта қ алаптастыруына белсенді қ атыспайды. Сө йлеу тілінің функцияларын қ алпына келтірудің кейінгі кезең дерінде науқ асқ а сабақ тың жоспары, қ ұ рылымы тү сіндіріліп, тапсырманы орындауда пайдаланатын қ ұ ралдар беріледі.

3. Афазияның кезкелген тү рінде сө йлеу тілінің барлық компоненттерін экспрессивті сө йлеу тілі, тү сінуі, жазу мен оқ уы сияқ ты тү зету жұ мысы жү ргізіледі.

4. Афазияның барлық тү рінде сө йлеу тілінің қ атынас қ ызметі қ айта қ алыптастырылады, ө зін-ө зі бақ ылау дамытылады.

5.Афазияның барлық тү рлерінде сө з тү сінігін қ алыптастыру ү шін ә р тү рлі сө з тіркестеріне қ осып жаттық тыру жұ мысы жү ргізіледі.

6. Тү зету жұ мысының барысында ә р тү рлі сыртқ ы сү йеніштерді жан-жақ ты қ олданады. Мұ ндай сү йеніштерге динамикалық афазияда ө здігінен толық сө йлеуін қ алыптастыруына мү мкіндік беретін сө йлеуінің ү лгісі жә не

текше ә дісі жатады. Афазияның басқ а тү рлерінде импрессивті аграмматизмді жою ү шін пайдаланатын фонемалардың артикуляциялық қ алпын ұ йымдастыруда дыбыстау ә дісін таң дау ү лгісі (схемасы) жатады.

Бұ зылғ ан сө йлеу функцияларын қ алыптастыру динамикас

61. Алалиясы бар балаларғ а арнайы логопедиялық кө мек кө рсету жү йесі Алалия —медициналық -психологиялық -педагогикалық мә селе.Баланың сө йлеу тілімен тұ лғ асын дамытуғ а бағ ытталғ ан коррекциялық ә сер етудің қ ағ идалары мен ә дістерін белгілеу логопедияның саласы болып табылады. Ү немі жә не ұ зақ уақ ыт жү ргізілген логопедиялық жұ мыс бірқ атар жағ дайларда баланың қ атынас жасауына жеткілікті нә тиже береді, алайда, кейде —тек қ арапайым сө йлеу тү рлері. Сө йлеу тілін қ алыптастыруғ а кешенді тұ рғ ыдан қ арау, сө йлеу тілінің дамуына жә не танымдық ә рекеттерінің жақ саруына ә сер ететін барлық функцияларын дамыту деп тү сіну қ ажет. Мұ нда сө йлеу тілі функциясының онтогенезде дамуы жә не сө йлеу тіл қ ұ рылымының заң дылық тары ескеріледі. Жү йелі логопедиялық жұ мыс сө йлеу тілінің дамуындағ ы ақ аулық тарды тү зетуге жә не болашақ та арнайы бағ дарламалар бойынша оқ уғ а дайындауғ а бағ ытталады. Тек қ ана жұ мыс кешенді тү рде (психоневролог, несропатолог, психиатр дә рігердің белсенді тү рде дә рі-дә рмекпен жә не психотерапиялық емдеу нә тижесінде) жү ргізілгенде ғ ана логопедиялық жұ мыс тиімді болады. Тү зету жұ мысында кешенді тү рде ә р тү рлі ә діс, тә сілдер қ олданылады жә не олар тү зете –тә рбиелік ә сер етуде жалпы бағ ытты болуы керек; жұ мыстың мақ сат міндеттері баланың сө йлеу мү мкіндіктеріне қ арай белгіленуі тиіс.Жұ мыс ең алдымен, сө йлеу механизмдерін: мотив, қ атынастық кө зқ арас, сө йлеуді іштей бағ дарлау, оның лексикалық мә нін ө рбіту, лексика-грамматикалық қ ұ ралдарын іріктеу жә не грамматикалық қ ұ рылымын қ алыптастыруғ а бағ ытталады. Сө йлеу тә жірибесін молайту ү шін білімдерін саналы тү рде қ олдану біліктері, сө йлеу операцияларын модельдеу біліктері дамытылады.Ә дістемелік тә сілдердің стандартты тү рде болып кетуіне мү мкіндік бермеу керек. Тілдік жә не дидактикалық материалды іріктеу ә ртү рлі болуы қ ажет.Сө йлеу тілі бұ зылысының ерекшелігімен қ атар бала тұ лғ асының ерекшелігі, оның қ ызғ ушылығ ы, компенсаторлық мү мкіндіктері ескеріледі. Тә рбиелеу арқ ылы бала мінезіндегі невротикалық бұ зылыстары жойылып, саналы мақ сатқ а жететін тұ лғ аны тә рбиелеуге арналғ ан жұ мыс жү ргізіледі. Балағ а кері ә сер беретін қ оршағ ан ортаның ә сері жойылып, сө йлеу тілінің ақ ауына жә не оны тү зетуге арналғ ан жұ мысқ а деген баланың дұ рыс кө зқ арасы қ алыптастырылады. Сө йлеу тілінің сенсорлы жә не қ озғ алыс мү мкіндіктерін дамытуғ а арналғ ан кешенді жұ мыс жетілдіріледі.Қ олдың ұ сақ моторикасын дамытуғ а арналғ ан жұ мыс жү ргізіледі: балағ а сызу, бояу, байлау, баулау, мозаикадан жә не геометриялық материалдан ә ртү рлі ою-ө рнектер қ ұ растыруғ а ү йрету қ ажет. Балалардың қ ол саусақ тарының дамуы артта қ алса, олар дың сө йлеу тілі дамуы да артта қ алатыны бә рімізге мә лім. Қ олдың қ имылдары жаттық тырылғ ан сайын сө йлеу тілінің жағ дайы жақ сарады.Балағ а заттарды пішіні, кө лемі, тү сі бойынша ажыратуғ а, атауғ а, жү йелеуге ү йретеміз, ол ү шін ә ртұ рлі ойындар қ олданады. Заттардың басқ а заттарғ а қ атысын, кең істікте орналасуын (ү стінде, ортасында) белгілеп атауғ а ү йрету қ ажет. Кө ріп қ абылдауы мен кең істікте ажыратудың қ алыптаспауын тү зету кезінде, уақ ытпен кең істік туралы тү сініктерін қ алыптастырғ анда баламен белсенді тү рде кең істікте орнын ауыстыру, сапқ а тұ ру, бағ ытталғ ан жү ру сияқ ты ойындар қ олданылады. Талдау мен жинақ тау операциялары, сө зсіз материалды жалпылау (салыстыру, айырмашылығ ын табу, заттардың айырмашылығ ы мен ұ қ састығ ын айқ ындау, қ асиеті бойынша салыстыру —тү сі, кө лемі, пішіні), себепті-салды арақ атынастарды орнату сө йлеу тілі дамуына қ ажетті жағ дайлар жасайды.Ырғ ақ ты, логопедиялық ырғ ақ ты қ олдану сө йлеутілін дамытуғ а тиімді болады. Музыка, сө з, қ имылдар тү рлі жаттығ улармен ү йлесіп, қ имылды жә не сө зқ имыл ә рекетін, есте сақ тауын қ алыптастырып, бала ырғ ағ ының, сө йлеу тілінің тұ лғ а дамуының кемшіліктерінің орнын толтыруды қ амтамасыз етеді. Лексикалық материалдың кө лемі мен кү рделілігі біртіндеп қ иындай тү седі.Сө йлеу тілін дамыту жұ мысы баланың заттық -тә жітибелің ә рекетімен байланысты жә не оғ ан сү йенеді. Бала ө з іс-ә рекетін (мен о отырмын, жү ріп келе жатырмын, ә келе жатырмын) жә не басқ алардың ә рекеттерін (Асан отыр, тұ р, жү ріп келе жатыр; доп қ ұ лап тү сті; шам жанып тұ р)саналы тү рде тү йсінуі жетілдіріледі. Баланың сө йлеу мү мкіндіктерін дамыту барысында орындалғ ан ә рекеттер (есеп), алда атқ арылатын ә рекеттер (жоспарлау) жө нінде байланысты жә не толық тү сіндірулер қ ұ руғ а ү йретеді.

62. Алалиясы бар балалардың зердесі мен ерік-жігер аймағ ының ерекшеліктері Белсенді зейіні мен тү сінуін дамытқ анда логопед баланы фразаны соң ына дейін тындауғ а, лексика-грамматикалық формалардың тү рін, тү рлі заттық қ атынастар жасырынғ ан сұ рақ тарды (Немен жейміз? Не жейміз? Неден жейміз? Кім қ олын жуды? Кімнің қ олы таза болады? Қ олды не ү шін жуады? Немен жуады?) тү сінуге ү йретеді. Балаларда лексика-грамматикалық формаларды, интонацияны қ олдануда саналы байқ ампаздық дамытылады, флективті қ атынастарды тү сінуі, сө здердің байланысы сө здермен грамматикалық қ ұ рылымдардың кезектілігі бекітіледі. Тү рлі анализаторларды (есту, кө ру, тактильді) қ атыстыру маң ызды болып табылады. Бала бақ ылап, зат немесе ә рекет атауын тындап, белгілерді ым-ишарамен кө рсетіп, ө зі атап ү йренуі керек. Нә тижесінде бала санасында қ осымша байланыстар пайда болып, материал тұ рақ ты болып бекітіледі.Жұ мыстың тиімділігі сабақ тың кө рнекілікпен жабдық талуына байланысты. Ү лгілер, қ оршағ ан орта материалдары, суреттер, іс-ә рекеттерді сө збен байланыстыру қ олданылады.

63. Алалиясы бар балалардың сө йлеу белсенділігін дамытуғ а арналғ ан ойын-жаттығ уларын іріктеп, атап беру. Оларды жұ мыстың ә ртү рлі кезең дерінде қ олдану мү мкіндіктерін кө рсету. Тә жірибелік жаттығ улар арқ ылы балалар сө йлемдегі сө здерді тү сінуге дұ рыс айтуғ а ү йренеді. Сө йлеу біліктерін (морфологиялық, грамматикалық, фонематикалық жалпылауларымен салыстырулар) қ алыптастырғ анда механикалық жаттық тыруғ а жол бермей, байланыстарды, мағ ынасын саналы тү рде тү йсіну ү шін назарын талдауғ а бө ліп, тіл материалын талдауғ а, жалпылауғ а, бақ ылауғ а ү йрету қ ажет. Сө здік жұ мысының ә ртү рлі тә сілдері қ олданылады: шынайы (заттарды, ә рекеттерді, суреттерді, жағ дайларды демонстрациялау), сө здік (сө зді ұ қ састығ ы, айырмашылығ ы бойынша таныс сө здермен салыстыру) т.б.Сө з таптарының тү р-тү рінен қ ұ ралғ ан сө з қ оры жинақ талады. Сө здік жұ мыстың тү рлері: іс-ә рекетке сай заттарды іріктеу (не ұ шады, секіреді), тұ тастың бө лшектерін атау (дө ң гелегі, рулі), тү бірлес сө здер іріктеу (етік-етікші), затты сипаттамасы бойынша табу, синонимдер, антонимдер іріктеу, кішірейтіп еркелетіп айтылатын сө здерді қ ұ растыру. Тақ ырыптар (ойыншық тар, отбасы, кө кө ністер) бойынша сө зқ орын мең герумен қ атар сө здердің белгілі граммаикалық формасын (жекеше кө пше тү рі, септік формалар) қ олдану біліктері қ алыптастырылады. Заттармен іс-ә рекеттерді орындағ анда балалар сө збен жалғ астырады: сү тті қ ұ йдым, сү тті қ ұ мырағ а қ ұ йып жатырмын, сү ттіү рлеймінт. б. Сұ рақ тарғ а жауап беру жә не сұ рақ қ ою, сө з, сү йеніш сө здер, ілеспелі суреттер бойынша сө йлем қ ұ растыру, заттар туралы жұ мбақ тар қ ұ растыру, екі немесе одан кө п заттарды салыстырып сипаттау білігі дамытылады.Жауаптары ә ртү рлі болу ү шін баланы мадақ тау қ ажет, сонда оның қ ажетті сө здің грамматикалық формасын белсенді тү рде таң дай алуғ а мү мкіндігі туып, сө зге, сө з қ ұ ралдарына деген қ ызығ ушылығ ы артады.Грамматикалық дағ дыларын қ алыптастырғ анда тү рлі жаттығ улар қ олданылады: сө з тіркестерінқ айталау, имитациялық, дайындық жә не трансформациялық жаттығ улар. Жаттығ улар қ атынастық сипатқ а ие болып қ атынас процесіне жуық келеді.Грамматикалық қ ұ рылымдарды белсендіру ү шін біртіндеп сө йлемдердің ә ртү рлі модульдері ү йретіледі: Атау септік пен етістік (Шара отыр); Атау септік етістік жә не толық тауыш(Бала кітап оқ ып отыр); Атау септік, етістік жә не бір бірімен байланысты екі септік (Сапар қ ызғ а кітап берді —Барыс септік, Табыс септік). Балағ а ешбір грамматика туралы ақ парат берілмейді, баланы сө зжасаммен сө зө згертудің жиі кездесетін моделдерімен практикалық тү рде таныстыру, сө йлем қ ұ рау бойынша жұ мыстар жү ргізіледі. Кез келген грамматикалық категория бойынша жұ мыстың жалпы тә ртібі мынандай: ең алдымен бала логопед қ ұ растырғ ан сияқ ты белгілі бір модельді бақ ылап, қ ұ растырады, кейіннен, жеке грамматикалық форманы жайылма сө йлемдерінде қ олданып еліктеу сө йлеу ә рекетіне қ осылады. Ө зіндік сө йлеу тіліндегі аграмматизм импрессивті аграмматизмді жою барысында тең естіріледі. Сө йлеу тә жірибесімен қ амтамасыз ету алдында морфологиялық элементтермен синтаксистік қ ұ рылымдарды саналы тү рде ажырату, жә не жалпылау жұ мысы жү ргізілуі тиіс. Баланың назары сө здің мә ні мен дыбысталуының ө згеруіне аударылады: қ олды сипа—қ олмен сипа, қ арындашты сал —қ арындашпен сал т.б.Сө йлем бойынша жұ мыста басты ой бө лініп, логикалық екпін қ ойылып, оның орнының ө згеруі қ олданылады, тапсырмалар сұ рақ тарғ а жауапты сө йлемдердің таралуымен қ ұ растырылуын кө здейді. Синонимизация тә сілі қ олданылып, балағ а басқ аша айту, бір ойды басқ алай, тіл қ ұ ралдарының басқ а тү рлерімен жеткізу ұ сынылады.Мұ ндай тапсырмалар баланың тілді «сезінуін» дамытып, лексикалық қ орын белсендіруді қ амтамасыз етеді, грамматика-синтаксистік модельдерді бекітеді.Байланыстырып сө йлеуін дамыту жұ мысы ә рекет себебінің қ алыптасуынан жә не ойын айтудың бағ дарламасын ұ йымдастырудан басталады. Ойын айтудың жоспары ретінде сюжетті суреттер сериясы, символика, жеке эпизодтар немесе жеке заттар бейнеленген суреттер қ олданылады. Балалар суреттерді қ ажетті кезектілікте орналастырып, сұ рақ тарғ а жеке эпизодтаор бойынша жауап беріп, тірек сө здер бойынша ә ң гіме қ ұ растырады, ең алдымен логопед кө мегімен, кейін ө з бетінше. Монологтық байланыстырып сө йлеуін қ алыптастырғ анда балалардың жеке сө йлемдерді қ ұ рау жә не тұ тас мә тінді қ ұ растыру біліктері бекітіледі.

64. Сө йлеу тілі дамымауын тү зету жұ мысында кешенді принципті қ олдану. Ө з тү сінгін ашып айту. Логопед, тә рбиеші жә не ата-аналардың ө з ара байланысы Кешенді принципі.Логопедиялық қ орытынды жасау, сө йлеу тілінің бұ зылуын ұ қ сас формаларынан ажырату ү шін сө йлеу жә не сө зсіз симптомдарына, медициналық, психологиялық жә не логопедиялық тексерунә тижелерінеталдау жасау керек. Сонымен қ атар баланың сө йлеу тілінің даму денгейімен танымдық ә рекеттерінің даму денгейін салыстыру керек болады. Ата-аналармен ә ң гімелесу кезінде баламен кү нделікті қ атысып, араласып жү рген адамдардың тілдерінің дамуындағ ы дең гей шамалары туралы, олардың арасында сақ аулары жә не бірнеше ұ лтттың тілдерін араластырып сө йлейтіндерінің бар-жоктығ ын, сонымен бірге, баланың сө йлеу тілінің дұ рыс дамып қ алыптасуына ортаның қ андай ық пал тигізгендігін анық тайды. Ең маң ыздысы, бала ө зінің сө йлеу тілінің ақ аулығ ын тү сіне ме жә не оғ ан баланың кө зқ арасы қ андай, яғ ни уайымдайма соны білу керек. Сонымен бірге ата-ананың логопедтен бұ рын кең ес алғ анын жә не қ андай нә тиже бергенін анық тау керек.Егер бала бұ ғ ан дейін балалар мекемелерінің қ айсы біреуінде тә рбиеленген болса, онда ата-ананың берген мә ліметтері педагогикалык мінездемемен толық тырылады

65. Сө йлеу тілі дамуы мен психикалық дамуының ө з ара байланысын ашып айту. Сө йлеу функциясы адамның психикалық функциясының бірі болып табылады. Сө йлеу тілі дамуы ү рдісінде танымдық ә рекеттің жоғ арғ ы формалары, ұ ғ ымдық ойлау ә рекетіне қ абілеттілік қ алыптасады. Сө з мағ ынасы ө здігінен жалпылау болып табылады жә не осымен байланысты тек сө йлеу бірлігін ғ ана емес, сонымен қ атар ойлау бірлігін кө рсетеді. Бірақ баланың психикалық даму барсыныда кү рделі сапалы жаң а бірлесу пайда болады, ол тілдік ойлау жә не сө йлеу-ойлау ә рекеті. Сө йлеуі дамығ ан балада саналы, жоспарлы жә не реттелеген мінез-қ ұ лық ә рекеті болады. Тілдік қ арым-қ атынас дамудың ә р тү рлі формаларының қ алыптасуынажағ ымды ә сер етіп, жалпы психикалық дамуды қ амтамасыз етеді. Сө йлеу тілінің қ андай да бір дә режеде бұ зылуы: 1.Сө йлеу тілінің қ андай да бір дә режеде (тілдік бұ зылыс сипатына қ арай) бұ зылуы баланың барлық психикалық дамуына, іс-ә рекетіне, тә ртібіне ә серін тигізеді. 2.Сө йлеу тілінің кү рделі бұ зылуы баланың қ оршағ ан орта шындығ ын тануы іске асатын ә леуметтік (негізінен тілдік) қ атынастардың шектелуімен жә не сө йлеу мен ойлаудың тығ ыз ө зара байланысымен шартталғ ан таным ә рекетінің жоғ арғ ы дең гейлерінің қ алыптасуына, ақ ыл-ой дамуына ә сер етеді. 2.Сө йлеу бұ зылысы, тілдік қ арым-қ атынастың шектелуі баланың тұ лғ асының қ алыптасуына кері ық палын тигізеді, психикалық қ абаттауларды, ерік-жігер сферасының спецификалық ерекшеліктерін туғ ызуы мү мкін, мінездің кері сипаттарының (ұ ялшақ тық, ұ яң дық, негативизм, т.с.с.) дамуына ә сер етуі мү мкін.

66.Баланың сө йлеу тілі шық қ анғ а дейін жә не шық қ аннан кейінгі кезең дерінің даму кө рсеткіштерін қ айталау Сө йлеу тілі шық қ анғ а дейінгік езең ді дайындық кезен, деп атайды.Ө йткені бұ л кезде баланың сө йлеу тілін мең геруге дайындық жү реді. Баланың туылғ ан кезінен бастап дауыс реакциялары пайда болады.Олар айқ ай жә не жылау. Бірақ бұ лар ә ліде адамның сө йлеу тілінің дыбыстарынан бө лек. Сонда да айқ ай да, жылау да, сө йлеу аппаратының ү ш бө лігінің (демалу, дауыс шығ ару, артикуляция) ә р тү рлі қ имылдарының дамуына ә серін тигізеді. Екі аптадан кейін бала айналасындағ ы сө йлеген адамның дауысына назар аударады, жылауын қ ояды, адамдар оғ ансө йлегенде «тың дайды». Бір айдың аяғ ында баланы ә лдилеп жұ батуғ а болады. Сө йлеген адамғ а басын бұ рып жә не оның артынан кө зіменқ арайтын болады. Интонацияғ а (дауыс ырғ ағ ына) реакция береді: жылы жә не қ атты сө йлегенді сезеді. Бұ л кезде баланың уілдеуі ә р тү рлі интонациямен шығ ады. Ең бірінші пайда болатын дауысты дыбыстар (а, о, у, э). Содан кейін еріндік дыбыстар (б, п, м) пайда болады. Бұ л физиологиялық ему процесіне байланысты. Ең соң ында шығ атын тілартыдыбыстар (к, г, х). Бұ л физиологиялық жұ ту процесіне жә не тілдің тү бінің кө терің кі болуына байланысты (баланың шалқ асынан жатуы). Уілдеу баланың еркіне байланысты емес. Ол ө з бетімен пайда болады (рефлекторлы). Баланың 5-6 айында былдыр пайда болады (ба-ба-ба, ма-ма-ма, па-па-па, т.б.).Былдырдегеніміз белгілі дыбыстық комплекстердің, дауыссыз жә не дауысты дыбыстардың тіркестерінің пайда болуы. Уілдеу мен былдыр қ арым-қ атынас қ ызметін атқ армайды.7-8 айында бала ересектердің сө йлеу тіліне еліктейді. Бала естіген дыбыс тіркестерін заттармен жә не олардың іс-қ имылдарымен сә йкестендіреді (тик-так, бух, бах). Бала міндетті тү рде айналада тек қ ана дұ рыс сө йлеу тілін есту керек. Бірақ бала ә лі де ситуацияғ а, интонацияғ а, сө зге бір реакция береді. Ал 10-11айында сө здің ө зіне реакция беретін болады (ситуацияғ а жә не интонацияғ а сү йенбей ақ). Бірінші жылдың аяғ ында балада алғ ашқ ы сө здер пайда болады. Осы кезең де баламен жиі қ арым -қ атынаста болу керек. Баланың сө йлеу тілінің дамуы оның жеке ерекшеліктеріне байланысты. Бір бала бірнеше сө з айта алатын болса, екінші бала он шақ ты сө з қ олданады. Бұ л баланың соматикалық жағ дайына, нерв жү йелерінің тү ріне, тә рбиесіне, т.б. байланысты. Баланың алғ ашқ ы сө здері шық қ аннан бастап дайындық кезең і аяқ талады.

Сө йлеу тілі шық қ аннан кейін.т.б. байланысты. Баланың алғ ашқ ы сө здері шық қ аннан бастап дайындық кезең і аяқ талады.Сө йлеу тілі шық қ ан кезең ө зара ү ш кезең нен тұ рады. Мектеп жасына дейінгінің алдынғ ы кезең ібір жастан ү ш жасқ а дейін созылады. Сө йлеу тілі оны қ ұ райтын компонентері бойынша дамиды: дыбыс айтуы, сө здік қ оры, грамматикалық қ ұ рылысы.Сө йлеу тілінің фонетикалық жағ ының дамуында баланың кү нделікті еститін сө йлеу тілінің маң ызы зор. Бала осы кезде айналада тек қ ана дұ рыс сө йлеу тілін естуі керек. Бұ л кезең де бала дыбыстарды алмастырып, шатастырып, бұ зып айтады, немесе мү лдем айтпайды.Баланың бірінші сө здері жалпылама мағ ынада қ олданылады (бір сө збен немесе дыбыс тіркестерімен бала затты, сезімін, ө тінішін білдіреді). Мысалы, «су» деген «мынау су», «су бер», «су суық» дегенді білдіруі мү мкін. Баланы тек жағ дайғ а (ситуацияғ а)қ арай тү сінуге болады. Сондық тан бұ ны ситуациялық сө йлеу деп атайды. Бұ ндай сө йлеуде бала ишаражә не мимика кө п қ олданады. Баланың сө здік қ орының дамуы 2-3 жастың арасында белсенді болады. Ә р тү рлі авторлар баланың сө здік қ орының толуы жайында ә р тү рлі сандық мә ліметтер береді. Ең кө п таралғ ан мә ліметтер мынандай: 1ж.6айда-10-15 сө з; 2ж. соң ында –шамамен 300 сө з; 3ж. қ ара