Алалия кезінде логопедиялық жұмыста көрнекі құралдарды қолдану

Значение наглядных пособий в педагогическом процессе общепризнано. Давно известно, что наглядность способствует закреплению пройденного, подводит детей к выводам и обобщениям, помогает систематизации изучаемого материала и повышает качество его усвоения. Великий русский педагог К.Д. Ушинский считал единство слова и наглядности основой обучения, он называл показывание картинок и рассказы по ним средством, заставляющим детей говорить. К.Д. Ушинский подчеркивал, что детская природа ясно требует наглядности. Над какими-нибудь пятью неизвестными словами ребенок будет долго и напрасно мучаться, но если связать с картинками 25 таких слов, то ребенок усвоит их на лету.
Наглядность как средство обучения, направленное на активизацию детской мысли и речи, находит в логопедической работе с детьми, страдающими алалией, самое широкое применение. Снижение речевой активности этих детей требует таких форм работы, которые вызывали бы интерес и воспитывали бы потребность в речи.
Понимание моторной алалии как результата недоразвития речедвигательного анализатора выдвигает одним из главных принципов работы привлечение других анализаторов – слухового, тактильного, зрительного. Так, одно и то же действие или явление ребенок должен понаблюдать, прослушать его название, назвать сам, изобразить жестом (обозначения или назначения), нарисовать, записать слово и т.д. В результате сочетания работы ряда анализаторов в сознании ребенка возникают дополнительные связи и материал закрепляется прочнее.
Эмоциональная насыщенность и опора на дидактический материал имеют место на всех этапах работы при алалии. Конкретный материал картинок подводит ребенка к правильному восприятию окружающей жизни, расширяет запас сведений, представлений, увеличивает речевые возможности. Наглядный материал помогает уточнить понимание названий и само название предметов, действий, качеств. Название предмета – это установление его места в ряду других. Назвать – не просто прикрепить к предмету ярлычок с именем, а отчетливо представить себе характерные особенности данного предмета. Эту мысль неоднократно подчеркивал в своих трудах Ф. Энгельс. Правильность этого положения подкрепляется наблюдениями, показывающими, что слова-названия закрепляются прочнее, если дети получают некоторые знания о данном предмете или явлении. В противном случае наглядность сама по себе только хаотически загружает умственную работу ребенка.
Для развития лексического запаса используют картинные словари с подписями, тематические объединения слов (обобщения). Это предотвращает забывание самого слова, воспроизводит забытое, укрепляет связи синонимизации, поддерживает интерес ребенка. Отдельные слова – еще не речь, но правильно понятые и произнесенные – необходимая предпосылка развития речи.
Опираясь на картинку, ребенок приучается вслушиваться во фразу, понимать смысл постепенно усложняемых и детализируемых предложений, их лексические, фонетические и грамматические оттенки.
При работе с детьми, страдающими алалией, используют самые разнообразные виды картинок: предметные, фразовые (изображен действующий предмет), сюжетные, серийные (тематические, последовательные), парные, при использовании которых применяют методы сопоставления и противопоставления, а их еще И.П. Павлов рекомендовал как основные при формировании дифференцировок и как ведущие методы любой деятельности. Парные картинки применяют при работе над разными грамматическими разделами, например: единственное и множественное число существительных и глаголов: стол – столы, летит – летят, родовые окончания прилагательных: большой мяч – большая кукла и т.д.
Наглядно представленные предметы помогают уловить количественную и качественную разницу между ними и передать эту разницу лексико-грамматическими средствами.
Картинка помогает ребенку разобраться во фразах с одновременным употреблением разных падежных форм и самому строить их. Руководствуясь соответствующей картинкой, ребенок должен правильно, например, отвечать на вопросы по фразе типа: «Мама дала девочке книгу»; «Кто дал девочке книгу? Что дала мама девочке? Кому дала мама книгу?» Нужные слова-ответы представлены на отдельных картинках, предъявляя которые ребенок употребляет соответствующую конструкцию.
Хорошим тренировочным материалом является упражнение в употреблении слова в разных падежах, например, в связи с картинкой «Волк» ребенок отрабатывает в ходе вопросно-ответной беседы или сам формулирует ряд фраз: В лесу живет волк. (У кого?)… острые зубы. (Кому?),., хочется есть. Все звери боятся… (кого?). Рассказываются сказки… (о ком?) и т.д.
Параллельно с практическим изучением падежей ведется работа по усвоению предлогов. Ребенок должен четко понимать и точно выполнять инструкции типа: «Положи что-либо в (под; на) коробку». Для закрепления этих понятий ребенок опирается на изображение соответствующих отношений на картинках и на сопоставление действием и в речи: кладу в сумку, лежит в сумке и др. При этом обращают внимание ребенка на предлог как на самостоятельное слово, роль которого в предложении велика. Если ребенок уже знаком с первоначальным счетом, то можно сосчитать слова предложения, изобразить графически его схему. Наглядные таблицы, схемы, графики дают возможность сопоставить одни явления языка с другими, установить общее и различное. Это облегчает ребенку понимание и усвоение прорабатываемых разделов.
Одни и те же пособия используют на разных этапах работы, их применение варьируется в зависимости от речевого развития ребенка и от конкретных целей и материала занятия. Один дидактический материал применяют при работе с детьми разного возраста, только его использование слегка видоизменяется.
Применение на разных этапах работы с ребенком одного и того же материала не только удобно для логопеда, но и оправданно методически: определенный круг слов и фраз тренируется во всевозможных речевых комбинациях. Слово становится благодаря этому мобильным, подвижным, его структурный облик упрочивается, слово прочно входит в активный словарь ребенка во всем многообразии форм.
Любая новая грамматическая тема начинается именно со знакомых слов и подкрепляется известными ребенку картинками. По мере усвоения материала круг употребления грамматической формы расширяется за счет накапливаемого словаря и за счет введения этой формы в разнообразные фразы. Видя знакомые картинки, ребенок спокойно воспринимает новый материал, особенно при условии, что во фразу включается только одна трудность. Внимание ребенка тем самым не рассеивается, а концентрируется на новом изучаемом материале.
Вот несколько примеров. У логопеда есть набор предметных картинок, соответствующих наиболее употребительным существительным. Одни дети показывают картинку из ряда других, прослушав фразу, связанную с содержанием картинки, другие повторяют или самостоятельно называют слово, третьи называют предмет, давая к нему определение или рассказывают, зачем этот предмет нужен, что им делают, где его можно видеть и т.д. Придумать предложение по одному слову – задание трудное, так как отсутствует конкретное изображение действия, однако в результате специальных тренировочных упражнений дети с алалией справляются с ним.
Предметные картинки используют для классификации по родовым признакам существительных. Ребенку предлагают разложить картинки на группы: «О чем скажем «наш», «наша», «наше». В других случаях дают задание назвать не только изображенный предмет, но и форму множественного числа существительного или определенную суффиксальную форму: «Как называется маленький стол? – столик. Здесь нарисован один шар, а если много, как надо сказать? – шары».
С опорой на простые предметные картинки проводят упражнения, направленные на выработку навыка правильного употребления падежных форм. Например, ребенок перечисляет, какие картинки ему дали: куклу, собаку, мяч, кубик, ведро (винительный падеж). Когда ставится задача дифференциации падежных форм, то, убрав часть разложенных картинок, последовательно задают вопросы: «Какие картинки есть? – кукла, собака, мяч, кубик, ведро (именительный падеж). Что спрятали? – куклу, собаку, мяч, кубик, ведро (винительный падеж). Чего теперь нет? – куклы, собаки, мяча, кубика, ведра (родительный падеж)» и т.д.
В зависимости от этапа работы с ребенком, от его речевых возможностей ответ дается только изолированной падежной формой или развернутой фразой.
Эти же предметные картинки применяют для уточнения понимания грамматических конструкций: прослушав вопрос, ребенок определяет, о каком из изображенных предметов идет речь: «Чем пишут? Что пишут? На чем можно кушать? Что можно кушать? Из чего можно кушать?» и т.д.
В целях наглядности кроме картинок широко используют материал окружающей обстановки, оречевляют демонстрируемые действия, выполняют действия по словесной инструкции, обыгрывают действия с одним предметом по отношению к другому.
При выработке навыка грамматически правильной речи ребенок сначала наблюдает, как конструирует форму или фразу логопед, причем примеров для наблюдения берется немного и наиболее легкие. Для большей концентрации внимания используют подчеркивание произношением формообразующего элемента или сравнение новой образуемой формы слова с начальной, исходной. Затем ребенок повторяет образуемую конструкцию за логопедом и через многократное повторение по аналогии с образцом – речью логопеда осваивает ее в собственной речи. Для закрепления навыка изменения слов по грамматическим стереотипам требуется множественность тренировочных упражнений. К.Д. Ушинский указывал, что дар речи крепнет и развивается от упражнений. Он писал: «В грамматике необходимее, чем в какой-нибудь другой области учения, беспрерывные повторения и притом преимущественно в форме упражнения».
Простое однообразное многократное проговаривание одного и того же материала скучно и неинтересно. Оживление вносят разнообразие форм работы и использование предметов, картинок, игр, игрушек.
Непосредственное наглядное действие с предметом в сочетании с речью действует на ребенка сильнее, чем слово, и поэтому целесообразно не объяснять правила, а начать прямо с манипулирования. Наблюдения показывают, что речь не может и не должна быть в игре доминирующей. Несмотря на то, что при проведении некоторых игр можно дать много речевого материала, злоупотреблять этим все же не стоит, чтобы не вызвать усталости от перегрузки речью.
По мере овладения понятиями и грамматическими закономерностями опора на наглядность уменьшается, степень наглядности планомерно снижается.