Первая встреча лицом к лицу

Момент, когда родители впервые видят своего новорожденного ребенка, является ключевым, поскольку в этот момент филогенетическая, культурно-историческая и онтогенетическая предыстории ребенка начинают взаимодействовать, совместно направляя развитие. Поведение родителей, когда они узнают пол ребенка, является хорошим примером роли пролепса в культурном опосредствовании развития. Родители почти немедленно начинают говорить о ребенке и с ним. Их комментарии частично вызваны филогенетически детерминированными особенностями (анатомическими различиями между особями мужского и женского пола), а частично — культурными особенностями, с которыми они встречались в своей собственной жизни (что они знают об особенностях мальчиков и девочек, типичных для их культуры). Типичными комментариями могут быть “Я буду до смерти беспокоиться, пока ей не будет восемнадцать” или “Значит, она не будет играть в регби” (примеры из [27]). Оставляя в стороне наши негативные реакции на сексизм, содержащийся в этих замечаниях, мы видим, что взрослые интерпретируют филогенетико-биологические характеристики ребенка в терминах своего собственного прошлого (культурного) опыта. Для опыта англичан, живших в 50-е гг., можно считать “общеизвестным” мнение, что девочки не играют в регби или что, когда они вступают в подростковый возраст и становятся объектом сексуального внимания мальчиков, они тем самым подвергаются различному риску. Пользуясь этой информацией, почерпнутой из своего культурного прошлого, и полагаясь на непрерывность культуры (например, на то, что мир во многом покажется их дочке таким же, каким он казался им), родители проектируют вероятное будущее своего ребенка.

На рис. 1 схематически показаны шесть различных временных шкал, действующих одновременно в момент, когда родители видят своего новорожденного в первый раз. Вертикальный эллипс изображает события, непосредственно сопровождающие рождение и происходящие в точке, отмеченной вертикальной линией. В верхней части рисунка показано то, что можно назвать “физическим временем” или историей вселенной, существовавшей задолго до появления жизни на Земле. Четыре нижних линии времени соответствуют “сферам развития” [39], которые одновременно служат основными ограничителями человеческого развития. Вторая линия означает филогенетическое время, историю жизни на земле, часть которой составляет биологическая история новорожденного индивида. Третья линия изображает культурно-историческое время, остатком которого является культурное наследие ребенка. Четвертая линия показывает онтогенез, т. е. только что начинающуюся историю ребенка. Пятая линия показывает помоментное время живого человеческого опыта, в данном случае — событие “рождения” (с позиции ребенка) или “появления ребенка” (с позиции родителей). Филогенез, культурогенез, онтогенез и микрогенез одновременно структурируют развитие ребенка, причем каждый более низкий уровень встроен в уровень, находящийся над ним. Пример из [27] говорит нам о необходимости твердо помнить, что в расчет следует принимать не одну, а две онтогении, т. е., чтобы процесс рождения произошел и чтобы развитие продолжалось, как минимум нужны мать и ребенок, взаимодействующие в социальном контексте. Эти две онтогении координируются во времени структурированием, определяемым одновременно филогенией и культурной историей. Процесс культурно опосредствованного пролепса изображен стрелками, идущими вперед и назад через уровни времени от матери → (запомненное) культурное прошлое матери → (воображаемое) культурное будущее ребенка → обращение взрослого с ребенком в настоящем. В этой системе преобразований две особенности существенны для понимания вклада культуры в развитие. Первое и наиболее очевидное — мы видим пример пролепса. Родители буквально представляют будущее в настоящем. Второе и едва ли менее очевидное — здесь проиллюстрирован процесс преобразования между символическими и материальными аспектами медиаторов культуры. Показано, как воспоминания родителей о своем прошлом (чисто идеально-символические) и столь же идеально-символическое их представление о будущем своего ребенка становятся фундаментально важным материальным ограничением, организующим жизненный опыт ребенка в настоящем. Именно этот довольно абстрактный нелинейный процесс преобразования вызывает хорошо известный феномен, состоящий в том, что, еще когда родителям неизвестен пол новорожденного, они уже обращаются с ним совершенно по-разному, в зависимости от его символически-культурного “рода”. Взрослые буквально создают различные материальные формы взаимодействия, основанные на представлениях о мире, содержащихся в их культурном опыте, когда, например, они похлопывают младенцев-мальчиков (тех, у которых пеленки голубые) и приписывают им мужские достоинства и в то же время обращаются очень мягко с младенцами-девочками (теми, у которых пеленки розовые) и приписывают им красоту и милый темперамент [35]. Кроме того, этот пример побуждает психологов культурно-исторического направления сделать особый акцент на социальных источниках высших психических функций. Приводимые в [27] примеры наглядно демонстрируют, что человек социален в ином смысле, чем другие виды. Только человек, использующий культуру, может “достигать” культурного прошлого, проецировать его на (идеально-концептуальное) будущее и затем “привносить” это идеально-концептуальное будущее “назад” в настоящее и создавать тем самым социокультурную среду для “новоприбывшего”. Наконец, этот анализ родительских комментариев при первой встрече со своим ребенком позволяет нам понять, как культура влияет на прерывность и непрерывность индивидуального развития. Думая о будущем своих детей, эти родители предполагают, что “все будет таким, каким оно и было” ⁷.

Таким образом, культурная среда позволяет людям “проектировать” прошлое в будущем, создавая тем самым стабильные рамки интерпретации, являющиеся одним из важнейших элементов психологической непрерывности. Конечно, такое предположение было бы неверно, если бы не существовали условия культурного изменения, следующего за рождением ребенка. Изобретение новых путей использования энергии или новой репрезентирующей среды или просто изменение обычаев может достаточно сильно подорвать существующие традиции культуры и стать источником значительной прерывности развития. Только один пример: в 50-е гг. американские родители, которые предполагали, что их дочь в 16 лет не станет футболисткой, были правы. Но в 90-х в футбол играют многие американские девочки.

В других своих работах я приводил примеры действия пролепса в различные моменты развития. Однако здесь я хочу проиллюстрировать, как можно использовать принцип культурно опосредованного развития в качестве практического инструмента, способствующего приобретению современными детьми способности к чтению.