Как разновидность социального управления

Основная задача любой науки — выявление закономерностей изучае­мых явлений и процессов для более полного и глубокого понимания дей­ствительности. Наука управления педагогическими системами (в нашем случае — школой) призвана изучать процессы постановки и решения управленческих задач и получать знания о том, при каких условиях эти за­дачи будут решаться оптимальным образом.

Общим предметом внутришкольного управления являются закономерные связи между свойствами управляющей подсистемы школы, характери­стиками процесса управления и результатами функционирования и разви­тия школы при различных внешних и внутренних условиях.

Частными предметами рассмотрения внутришкольного управления яв­ляются:

• учебно-воспитательный процесс (осуществление управления с уче­том особенностей технологии образовательного процесса);

• кадровая политика руководства учреждением (подбор и расстановка педагогических и управленческих кадров, технического персонала; осуще­ствление аттестации работников учреждения; мотивирование их на эффек­тивную работу; создание благоприятной психологической обстановки);

• освоение новшеств и их влияние на процесс развития школы, также требующее управления (планирование, организация, контроль и мотивация);

• осуществление взаимосвязи с социально-экономическим окружением школы и поиск оптимальных вариантов управления педагогической сис­темой, функционирующей и развивающейся в конкретном социуме, и пр.

Все исследования во внутришкольном управлении подразделяют на две группы: описательно-объяснительного и формирующего типов.

К основным задачам описательно-объяснительного типа исследований, рассматривающего развитие управленческого процесса как естественного процесса, имеющего свои закономерности и тенденции, относят:

• анализ существующей управленческой практики;

• выявление факторов, влияющих на эффективность реализации управленческих функций;

• разработка соответствующих теоретических моделей, позволяющих объяснить исследуемые процессы и явления;

• выработка рекомендаций по корректировке и регулированию про­цесса управления школой.

Выявление закономерностей и тенденций развития управленческого процесса создает теоретическую базу для разработки программ развития управления в конкретных образовательных учреждениях.

При решении задач описательно-объяснительного типа исследований используются традиционные для социальных наук методы: наблюдение, опрос, тестирование, контент-анализ документов; сбор, обработка, систе­матизация и анализ информации об опыте управленческой деятельности, его экспертиза и обобщение и пр.

В исследованиях формирующего типа сначала разрабатываются модели новой управленческой деятельности, затем осуществляется их внедрение в практику управления конкретных образовательных учреждений с после дующим анализом и оценкой последствий произведенных новшеств. В качестве основных при таком типе исследований используются методы проектирования (моделирования) деятельности и формирующего эксперимента; в дополнение к ним могут применяться методы наблюдения, опроса, тестирования, экспертизы, обработки и анализа статистических данных и пр. Взаимосвязь этих групп методов исследования управленческих процес­сов закономерна в силу того, что, с одной стороны, теоретические модели, составленные в результате описания и объяснения существующей практики управления, служат основой для создания новых моделей управления. С другой стороны, результаты реализации новых моделей, подвергнутые всестороннему анализу, становятся мощным фактором совершенствования существующей управленческой практики.

3. Основные принципы, методы и формы управления

педагогическими системами

Управление педагогическими системами основывается на соблюдении ряда принципов. Принципы управления — это основополагающие идеи по осуществлению управленческих функций. Принципы отражают закономерности управления.

К основным принципам внутришкольного управления относятся:

• демократизация и гуманизация управления;

• системность и целостность в управлении;

• рациональное сочетание централизации и децентрализации;

• взаимосвязь единоначалия и коллегиальности;

• научная обоснованность (научность) управления;

• объективность, полнота и регулярность предоставления информации. Рассмотрим более подробно эти принципы.

Демократизация и гуманизация управления. Принцип демократизации и гуманизации управления предполагает развитие самодеятельности и ини­циативы всех участников образовательного процесса (руководителей, учи­телей, учащихся и родителей), привлечение их к открытому обсуждению и коллективной подготовке управленческих решений. Демократизация школьной жизни начинается с внедрения в практику выборности руково­дителей школы, введения механизма конкурсного избрания и контрактной системы в отборе руководящих и педагогических кадров. Гласность в управ­лении школой основывается на открытости, доступности информации, когда каждый участник образовательного процесса не только знает о делах и проблемах школы, но и принимает участие в их обсуждении и высказы­вает свою точку зрения по вопросам школьной жизни. Демократизация управления школой реализуется через регулярные отчеты администрации, совета школы перед общешкольным коллективом и общественностью, че­рез гласность принимаемых решений.

Управление образовательными процессами в последние годы обретает тенденцию перехода от субъектно-объектных к субъектно-субъектным от­ношениям, от монолога к диалогу между управляющей и управляемой под­системами.

Системность и целостность в управлении педагогическими системами определяются системной природой педагогического процесса и создают ре­альные предпосылки для эффективного управления им.

Системный подход в управлении педагогическими системами побужда­ет руководителя образовательного учреждения и других участников управ­ленческой деятельности осуществлять ее в системе, в единстве и целостно­сти всех взаимодействующих компонентов и подсистем.

Реализация данного принципа способствует приданию управленческой деятельности последовательности, логичности, гармоничности и в конеч­ном счете эффективности.

Рассматривая школу как целостную систему, имеют в виду, что она со­стоит из частей (компонентов), которыми могут выступать коллективы учителей, учащихся, родителей. Можно эту же систему представлять через процессы.

Например, процесс обучения является подсистемой целостного педаго­гического процесса, а урок — подсистемой процесса обучения. В то же са­мое время сам урок — это сложная динамическая система, структурным элементом которой является учебно-воспитательный процесс, воплощаю­щий в себе учебно-воспитательную задачу, подобранные под нее методы обучения и воспитания, содержание учебного материала и формы органи­зации познавательной деятельности учащихся. Чтобы установить точное приложение управленческого воздействия, необходимо уметь расчленят), систему на части, блоки, подсистемы и структурообразующие элементы.

Оценкой действенности системы выступает реальный результат. Если педагог правильно сформулировал учебно-воспитательную задачу на том или ином учебно-воспитательном моменте занятия, но не сумел отобран, под нее учебный материал, соответствующее содержание, то какие бы ме­тоды обучения и формы организации познавательной деятельности он ни применял, получить высокий положительный результат невозможно.

Таким образом, уровень целостности системы зависит от ее целеустрем­ленности, полноты набора компонентов, качества каждого компонента и плотности взаимосвязей как между компонентами, так и между каждым из них и целым.

Изучение сущности социально-педагогических систем невозможно без комплексного подхода. Комплексный подход при изучении системы обра­зования предполагает:

—системный и всесторонний анализ результатов управленческой и пе­дагогической деятельности;

—выявление закономерных связей (по вертикали и горизонтали);

—определение специфических условий и проблем социума;

—разработку динамической структуры и технологии управления;

—обоснование содержания управления.

Рациональное сочетание централизации и децентрализации. Чрезмерная централизация управленческой деятельности неизбежно ведет к усилению администрирования, сковывает инициативу управляемых подсистем (руководителей нижних уровней, учителей и учащихся), которые в данном слу­чае становятся простыми исполнителями чужой управленческой воли. В условиях излишней централизации часто происходит дублирование управленческих функций, что приводит к потерям временных, финансовых и иных ресурсов, перегрузке всех участников образовательного процесса от руководителей школы до учащихся.

С другой стороны, децентрализация управления, понимаемая как пере­дача ряда функций и полномочий от высших органов управления к низшим, при неумеренности ее исполнения, как правило, приводит к сниже­нию эффективности деятельности педагогической системы. Это выражается в следующих негативизмах: снижение роли управляющей подсистемы (руководителя и администрации в целом), полная или частичная утрата аналитических и контролирующих функции, осуществляемых органами управления. Чрезмерное увлечение децентрализацией приводит к возникновению серьезных проблем в деятельности коллектива, к возникновению межличностных и межуровневых конфликтов и недоразумений, неоправданному противостоянию административных и общественных органон управления образовательным учреждением.

Разумное, основанное на последних достижениях науки сочетание централизации и децентрализации в управлении школой обеспечивает опти­мальное взаимодействие управляющей и управляемой подсистем образовательного учреждения, административных и общественных его органон в интересах достижения цели. Оптимальное сочетание централизации и де­централизации создает необходимые условия для демократического, заинтересованного и квалифицированного обсуждения, принятия и последую­щей реализации управленческих решений на профессиональном уровне, исключения дублирования управленческих функций и повышения эффек­тивности взаимодействия всех структурных подразделений системы.

Проблема сочетания централизации и децентрализации в управлении состоит в оптимальном делегировании (распределении) полномочий при при­нятии управленческих решений. Практика делегирования полномочий предполагает следующие виды управленческой ответственности: общую — за создание необходимых условий деятельности, функциональную — за конкретные действия. Полномочия делегируются должности, а не индиви­ду, который се занимает в данный момент. Выделяют следующие виды управленческих полномочий: согласительные (предостерегающие), распо­рядительные (линейные, функциональные), консультативные, контрольно-отчетные, координационные.

Подлежат делегированию: рутинная работа, специализированная деятель­ность; частные вопросы; подготовительная работа. Не подлежат делегирова­нию: функции руководителя, установление целей, принятие решений по вы­работке стратегии школы, контроль результатов; руководство сотрудниками, их мотивация; задачи особой важности; задачи высокой степени риска; нео­бычные, исключительные дела; срочные дела, не оставляющие времени для объяснения и перепроверки; задачи строго доверительного характера.

Пределы полномочий определяются политикой, процедурами, правила­ми и должностными инструкциями. Причиной нарушений полномочий чаще всего бывает превышение власти.

Взаимосвязь единоначалия и коллегиальности. Одним из условий эффек­тивного осуществления управленческой деятельности является опора на опыт и знания непосредственных организаторов учебно-воспитательного процесса (учителей, воспитателей), умелое, тактичное привлечение их к разработке, обсуждению и принятию оптимальных управленческих реше­ний на основе сопоставления разных, в том числе и противоположных, то­чек зрения. Однако при этом надо четко представлять, что коллегиальность должна иметь свои границы, особенно когда речь идет о личной ответ­ственности каждого члена коллектива за исполнение принятого колле­гиальным путем решения.

С другой стороны, единоначалие в управлении призвано обеспечивать дисциплину и порядок, четкое разграничение полномочий участников пе­дагогического процесса, занимающих различные уровни управления. Кро­ме того, руководитель осуществляет контроль за соблюдением и поддержа­нием статуса каждого члена педагогического коллектива. Вся деятельность руководителя образовательной системы основывается не столько на фор­мальном, административном авторитете, сколько на опыте работы с людь­ми, высоком профессионализме, основанном на глубоком знании педаго­гики, психологии, социальной психологии и философии, управления, а также учете им индивидуально-психологических особенностей учителей, учащихся, родителей.

Если коллегиальность приоритетна на стратегическом этапе (обсужде­ние и принятие решений), то единоначалие необходимо прежде всего на этапе реализации принятых решений (на этапе тактических действий).

Единоначалие и коллегиальность в управлении — это проявление закона единства противоположностей.

Принцип взаимосвязи единоначалия и коллегиальности в управлении образовательной системой реализуется в деятельности общественных органов управления (различного рода комиссий и советов, действующих на общественных началах; в работе съездов, слетов, конференций, где необ­ходим коллективный поиск и персональная ответственность за принятые решения). Государственно-общественный характер управления образова­нием, о котором мы будем говорить более подробно в следующей главе, со­здает реальные возможности в центре и на местах для утверждения в практике принципа единства единоначалия и коллегиальности.

От соблюдения правильного соотношения между единоначалием и колле­гиальностью во многом зависит эффективность и действенность управления.

В заключение заметим, что реализация данного принципа направлена на преодоление субъективности, авторитаризма в управлении педагогиче­ским процессом.

Научная обоснованность (научность) управления. Данный принцип пред полагает построение системы управления на новейших достижениях науки управления. Научное управление несовместимо с субъективизмом. Руково­дитель должен понимать и учитывать закономерности, объективные тен­денции развития общества, педагогических систем, принимать решения с учетом сложившейся обстановки и научных прогнозов.

Реализация принципа научной обоснованности управления во многом определяется наличием достоверной и полной информации о состоянии управляемой педагогической системы.

Объективность, полнота и регулярность предоставления информации. Эффективность управления педагогическими системами в значительной мере определяется наличием достоверной и необходимой информации.

В управлении педагогической системой важна любая информация, но прежде всего управленческая информация, которая необходима для опти­мального функционирования управляемой подсистемы. Формирование ин­формационных банков данных, технологий их оперативного использова­ния повышает научную организацию управленческого труда.

Управленческая информация подразделяется: по времени — на еже­дневную, ежемесячную, четвертную, годичную; по функциям управления — на аналитическую, оценочную, конструктивную, организационную; по ис­точникам поступления — на внутришкольную, ведомственную, вневедом­ственную; по целевому назначению — на директивную, ознакомительную, рекомендательную и др.

В управлении общеобразовательным учреждением информация играет такую же важную роль, как и в любом учреждении. В деятельности школы прослеживается довольно значительное количество информационных взаи­моотношений: учитель — ученик, учитель — родители, администрация - учитель, администрация — учащиеся, администрация — родители и пр. Кроме того, администрация школы постоянно находится в информационных контактах с органами народного образования, методическими учреждениями, другими учреждениями и организациями, занимающимися вое питанием детей и подростков. Все это свидетельствует об уникальном многообразии информационных потоков: входящих, выходящих и движущихся внутри школы, в связи с чем к ее качеству (объективности и полноте) предъявляются высокие требования.

Трудности с использованием информации в управлении часто исходят от информационного избытка или, наоборот, от его недостатка. И то и дру­гое затрудняет процесс принятия решений, оперативное регулирование их выполнения. В педагогических системах недостаток информации чаще ощущается в области воспитательной деятельности.

Для человека, имеющего дело с внутришкольной информацией, важно знать методы ее сбора, обработки, хранения и использования. Школьный руководитель, менеджер в своей деятельности, активно использует наблю­дение, анкетирование, тестирование, работу с инструктивными и методи­ческими материалами. С внедрением технических средств и компьютериза­ции существенно сократились сроки сбора и обработки материалов. Уси­лия школьной администрации должны быть сосредоточены на разработке и внедрении внутришкольной информационной технологии управления, использовать которую могли бы как руководители школы, так и учителя.

Требование регулярности предоставления информации связано с цик­личностью процесса управления школой и вполне определенной этапностью ее функционирования. Своевременность подачи в вышестоящие ин­станции запрашиваемых материалов составляет один из признаков эффек­тивной работы школы. Руководитель школы несет ответственность за исходящую информацию, куда бы она ни направлялась.

Кроме рассмотренных выше принципов управления педагогическими системами, выделяют и другие:

—принцип соответствий (выполняемая работа должна соответствовать интеллектуальным и физическим возможностям исполнителя);

—принцип автоматического замещения отсутствующего;

—принцип первого руководителя (при организации выполнения важ­ного задания контроль за ходом работы должен быть оставлен за первым руководителем);

—принцип новых задач (видение перспектив);

—принцип обратной связи (оценка хода и результатов дела);

—принцип нормы управляемости (оптимизация количества педагоги­ческих работников, подчиненных непосредственно руководителю). А. Файоль выступал за неукоснительное соблюдение нормы управляемости. Л. Урвик считал, что «идеальное число подчиненных у всех высших руководите­лей должно быть равно четырем».

Существуют и другие классификации и трактовки принципов педагоги­ческого менеджмента. В. П. Симонов выделяет следующие принципы:

• целеполагание как основа планирования, организации и контроля всей деятельности менеджера любого уровня управления;

• целенаправленность управления (умение ставить цели с учетом ре­альности, социальной значимости и перспективности);

• кооперация и разделение управленческого труда, т. е. опора на кол­лективное творчество и разум;

• функциональный подход — постоянное обновление, уточнение и конкретизация функций исполнителей;

• комплексность не только определения цели и задач, но и организация выполнения принятых решений, педагогический контроль, коррекция деятельности;

• систематическое самосовершенствование педагогического менеджмента на всех уровнях управления.

Управление педагогическими системами осуществляется определенны ми методами. Методы управления — это способы достижения поставленных целей. Они классифицируются по:

• объекту управления (федеральные, региональные);

• субъекту управления (административные, хозяйственные);

• целям (стратегические, тактические, оперативные);

• механизму влияния (социально-политические, организационно-распорядительные, организационно-педагогические);

• стилю (авторитарные, демократические, либеральные);

• времени управленческих действий (перспективные, долгосрочные, те­кущие).

Формы управления могут иметь разную структуру и направления: инст­руктивно-методические и теоретические семинары, заседания ученического коллектива, педагогические советы, методические объединения, школь­ные конференции, педагогические чтения, родительский всеобуч.

Вопросы для самоконтроля

1. Что вы понимаете под управлением, социальным управлением, управлением педагогическими системами?

2. Каковы специфические особенности социального управления?

3. Можно ли считать учителя менеджером образования?

4. Может ли учитель одновременно быть субъектом и объектом управ ления?

5. Пользуясь ретроспекцией, приведите пример реализации одного из принципов управления в школе, где вы учились.

Основная литература

1. Поташник М. М., Моисеев А. М. Управление современной школой (В вопросах и ответах). М.: Новая школа, 1997.

2. Селиванов В. С. Управление школой в России: Учеб. пособие для студ. учеб. заведений. Смоленск, 2001.

3. Симонов В. П. Педагогический менеджмент: 50 ноу-хау в управлении педагогическими системами: Учеб. пособие. 3-е изд., доп. М.: Педагогиче­ское общество России, 1999.

Дополнительная литература

1. Шамова Т. И., Третьяков П. И., Капустин Н. П. Управление образо­вательными системами: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Под ред. Т. И. Шамовой. М.: ВЛАДОС, 2001.

2. Проектирование систем внутришкольного управления / Под ред. А. М. Моисеева. М.: Педагогическое общество России, 2001.

3. Петрова В. Н., Плетнева Е. П., Сысоева М. Е. Управление образова тельными системами: Курс лекций. М.: Изд-во МГОУ, 2002.

4. Сергеева В. П. Управление образовательными системами: Программ­но-методическое пособие. М., 2000.

5. Моисеев А. М., Капто А. Е. и др. Нововведения во внутришкольном управлении. М., 1998.