и их интеграция

Образовательные области

Основной общеобразовательной программы дошкольного образования

и их интеграция

В Федеральных государственных требованиях к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования (ФГТ) выделены образовательные области в качестве структуры обязательной части основной общеобразовательной программы дошкольного образования.

Их десять: «Физическая культура», «Здоровье», " Безопасность", " Социализация", " Труд", " Познание", " Коммуникация", " Чтение художественной литературы", " Художественное творчество", " Музыка». Среди них есть, как известные практике, привычные, традиционные (например, «Физическая культура», «Познание», «Музыка», «Труд», «Чтение художественной литературы»), так и новые, появившиеся в последнее время (например, «Коммуникация», «Безопасность», «Художественное творчество», «Социализация»).

Определение перечня образовательных областей и основных задач психолого-педагогической работы в обязательной части основной общеобразовательной программы дошкольного образования направлено на упорядочивание образовательного процесса в современном вариативном дошкольном образовании и обеспечение права каждого ребенка, какое бы дошкольное учреждение Российской Федерации он ни посещал, на получение равноценного дошкольного образования. Структура обязательной части основной общеобразовательной программы, зафиксированная в ФГТ, позволит избежать, по крайней мере, любых «перекосов» при реализации образовательных программ, имеющих место в практике дошкольного образования (когда, например, детский сад реализует парциальную программу по экономическому образованию дошкольников, но при этом не решает задачи образовательной области «Труд» только потому, что данный раздел не представлен в реализуемой им комплексной авторской программе).

Традиционные области являлись в свое время соответствующими или аналогичными разделами типовых программ воспитания и обучения в детском саду, а впоследствии (с 90-х годов ХХ века) и большинства вариативных (базисных, комплексных) программ.

«Нетрадиционность» других образовательных областей весьма условна. Так, например, область «Безопасность» уже в течение 15-20 лет целенаправленно и системно реализуется большинством детских садов России, но, в основном, через соответствующие парциальные программы, то есть в дополнение к базисным и комплексным.

«Художественное творчество» интегрирует в одну образовательную область опять-таки традиционные для российского дошкольного образования «предметы»: лепку, аппликацию, рисование и художественное конструирование. Основанием для их объединения является понятие продуктивной деятельности детей.

«Коммуникация» - это не только и не столько традиционное «Развитие речи» детей дошкольного возраста, сколько развитие общения, в том числе и речевого. Учитывая, что основной целью работы по развитию речи детей в ДОУ всегда было формирование устной речи и навыков речевого общения с окружающими на основе овладения литературным языком своего народа, традиционная система работы по развитию речи естественно включается в образовательную область «Коммуникация». Однако происходит серьезное смещение акцентов (!): развитие словаря детей, воспитание звуковой культуры речи, формирование ее грамматического строя, развитие связной речи являются не самоцелями, а средствами для развития у детей навыков общения. Соответственно и итоговый результат освоения основной общеобразовательной программы дошкольного образования фиксируется не только в виде показателей речевого развития ребенка, но и в виде конструктивных способов взаимодействия дошкольника с другими детьми и взрослыми (умения договариваться, обмениваться предметами, распределять действия при сотрудничестве и т.п.).

Задачи психолого-педагогической работы образовательной области «Социализация» в той или иной степени решаются во всех действующих образовательных программах, что также позволяет говорить об определенной представленности этой области в содержании дошкольного образования. Однако структурно они, как правило, не оформлены, что приводит к определенной «размытости» направления социально-личностного развития детей и его вторичности по отношению, в основном, к познавательно-речевому развитию (физическое и художественно-эстетическое развитие как направления деятельности учреждения в действующих образовательных программах представлены достаточно равномерно и равноценно).

Оснований, по которым составлялся перечень образовательных областей, два.

Первое основание – деятельностный подход. Каждая образовательная область направлена на развитие какой-либо детской деятельности и основана на ней:

- «Физическая культура» - двигательной (как двигательной активности);

- «Социализация» - игровой;

- «Труд» - трудовой;

- «Коммуникация» - коммуникативной;

- «Познание» - познавательно-исследовательской;

- «Чтение художественной литературы» - восприятия художественной литературы как особого вида детской деятельности;

- «Музыка» - музыкально-художественной;

- «Художественное творчество» - продуктивной.

Таким образом, в ФГТ использована наиболее современная и полная типология детских деятельностей, представленная в настоящее время в научной литературе (А.В. Запорожец, Н.А. Короткова, В.Т. Кудрявцев, А.В. Петровский, Л.Ф. Обухова и др.).

Второе основание – выделение в каждой образовательной области специфических задач психолого-педагогической работы (помимо общеразвивающих, на решение которых направлено все содержание дошкольного образования).

Исключение «из деятельностного подхода» составляют две образовательные области – «Здоровье» и «Безопасность».

Область «Здоровье» в строгом смысле слова не является вполне образовательной, так как наряду с задачами психолого-педагогической работы по формированию культурно-гигиенических навыков и начальных представлений о здоровом образе жизни предусматривает решение оздоровительных и профилактических задач, направленных на сохранение и укрепление здоровья детей. Причем удельный вес профилактической и оздоровительной работы достаточно высок, так как разговор о здоровье подрастающего поколения в сфере образования необходимо начинать как минимум с дошкольного возраста. Организм ребенка-дошкольника пластичен: велики его компенсанаторные возможности, но и слишком ощутим вред, который способны ему нанести отрицательные экзогенные факторы.

Выделение «Безопасности» из области «Социализация» в отдельную образовательную область – во многом особый социальный заказ семьи, общества и государства, обуславливающий важность и актуальность ее реализации. Есть и еще один фактор, повлиявший на обособление данной области - определенная сложность работы педагогов: возрастные особенности детей дошкольного возраста не являются благодатной почвой для решения задач области «Безопасность». Нормально развивающийся ребенок-дошкольник достаточно доверчиво относится к окружающему миру. Ему в целом свойственно ощущение безопасности, в том числе и в общении с незнакомыми людьми, и в различных опасных ситуациях (в быту, в природе, на улице). К тому же безопасность дошкольника во многом определяется и зависит от окружающих взрослых (родителей, педагогов), что снижает уровень осознанности детьми собственных действий, обеспечивающих безопасность в окружающем мире.

Необходимо отметить, что, любая структура – не просто набор компонентов (частей), но и способ взаимосвязи. Наиболее распространенным и традиционным способом взаимосвязи различных разделов (областей) образовательных программ является в настоящее время предметный принцип построения образовательного процесса.

Определение набора образовательных областей со своими специфическими заданиями и лежащими в основе различными видами деятельности детей так и могло остаться лишь упорядочиванием содержания дошкольного образования. Навели порядок «на полочках» и продолжили работать, как прежде: составили сетку занятий и стали в соответствии с этой сеткой проводить занятия по физической культуре, познанию, коммуникации, социализации и другим старым и новым «предметам».

Между тем, ФГТ устанавливают принципиально иной способ взаимосвязи и взаимодействия компонентов основных общеобразовательных программ дошкольного образования – на основе принципа интеграции образовательных областей, представляющего собой альтернативу предметному.

Необходимо отметить, что принцип интеграции в образовании имеет психологическую основу, связанную с возрастными особенностями детей дошкольного возраста, когда:

-поведение и деятельность дошкольника представляют собой «еще недостаточно дифференцированное целое»;

-«схватывание» целого раньше частей позволяет индивиду (в детском возрасте) «сразу», интегрально видеть предметы глазами всех людей…»;

-«прежде чем знание о целостности мира будет оформлено в системе теоретических понятий ребенка, он должен воссоздать подвижный интегральный образ действительности на уровне воображения» и т.п.

Иными словами, ребенок-дошкольник «целостен», поэтому и формирование целостной картины мира как одной из главных задач психолого-педагогической работы в сфере дошкольного образования должно осуществляться адекватными для него способами: не расчленением, не разделением на отдельные составляющие, а интегративно, то есть через взаимодействие, взаимопроникновение, «пронизывание» образовательных областей.

Об адекватности интегративного подхода в дошкольном образовании говорят К.Ю. Белая, Л.А. Венгер, Е.Е. Кравцова, М.В. Лазарева, И.А. Модина, Ю.Н. Рюмина, Е.Г. Юдина и др. Нахождение психологических и методических основ интеграции различных видов детской деятельности является, по мнению Л.А. Парамоновой, «ключевой проблемой современной дошкольной дидактики».

Проблема интеграции имеет свою историю в российском дошкольном образовании. Даже в эпоху расцвета учебной модели и предметного принципа построения образовательного процесса рядом исследователей осознавался разрыв между отдельными сегментами содержания обучения и воспитания детей дошкольного возраста.

В современной практике дошкольного образования проведение интегрированных занятий уже не является инновационной деятельностью учреждения. Методика проведения интегрированных занятий достаточно разработана, и ряд ДОУ России использует ее. При этом некоторые методологические вопросы интегративного подхода при проведении интегрированных занятий до сих пор остаются недостаточно разработанными и уточненными, в первую очередь, вопрос об определении объекта и предмета интеграции. Исходя из понимания занятия, как основной формы учебной деятельности детей дошкольного возраста, следует, по всей видимости, говорить об интеграции каких-либо разделов дошкольного образования (в действующей в настоящее время стилистике – учебных предметов, в стилистике ФГТ – образовательных областей). Интеграция детских видов деятельности, в ходе организации которых и должно происходить освоение основной общеобразовательной программы дошкольного образования, в данном случае фактически отсутствует. Учебная деятельность не может интегрироваться сама с собой, а использование при проведении интегрированных занятий определенных коммуникативных, изобразительных, познавательных, конструктивных и т.п. действий детей не является свидетельством ни подлинного развития детских видов деятельности, ни их интеграции. Несмотря на вышеназванный недостаток, интеграцию содержания дошкольного образования при проведении интегрированных занятий следует оценивать в целом как явление прогрессивное, сыгравшее, безусловно, положительную роль в развитии системы российского дошкольного образования.

Следует помнить, что все дошкольное образование (в единстве содержания и формы) весьма условно разделено на образовательные области, психолого-педагогические задачи работы и т.п., в первую очередь, для удобства взрослых пользователей ФГТ и образовательных программ.

Дилемма такова: либо предметный принцип построения образовательного процесса, который удобен и понятен педагогу, но не соответствует возрастным особенностям дошкольников, либо принцип интеграции образовательных областей, который соответствует возрастным особенностям дошкольников, но в определенной степени усложняет жизнь педагогу. ФГТ делают выбор в пользу ребенка.