Проектирование образовательной программы 2 страница

При проектировании учебной программы полезно прогнозировать результат освоения каждого из ее разделов. Так, в рамках ранее упоминавшейся программы при изучении темы «Информационно-организационные предпосылки для колледжа УИРС» предусматривалось достижение следующих профессионально-личностных результатов и получение соответствующих продуктов.

Ценностные отношения:

· установка на использование дополнительных источников информации при подготовке к занятиям;

· установка на формирование личностных качеств, необходимых для продуктивной работы с печатными источниками (тщательность, внимание, аккуратность, добросовестность, усидчивость и др.).

Знания:

· координаты библиотек (района, города, страны), в которых сосредоточена основная информация по профессии;

· возможности фондов библиотеки своего образовательного учреждения;

· виды библиотечных каталогов;

· перечень наиболее известных поисковых систем в Интернете;

· правила составления и оформления библиографии;

· правила безопасности умственного труда.

Умения:

· правильно оформить заявку на необходимую литературу в библиотеке;

· составить список литературы (библиографию) по заданной проблеме;

· найти по заданному адресу нужный сайт и веб-страницу, используя поисково-информационные возможности Интернета;

· оформить ссылки на использованные источники в соответствии с требованиями ГОСТа;

· систематизировать информацию (таблица, картотека, компьютерная база данных, графическое представление);

· использовать приемы сохранения здоровья при длительной работе с печатными текстами и компьютером.

Опыт деятельности:

· поисковая работа в алфавитных и предметных каталогах библиотек училища, района, города;

· регламентированная работа по поиску образовательной информации на сайтах Интернета;

· использование электронной почты для передачи учебно-информационных сообщений.

Продукты деятельности:

· библиография по учебной теме или исследовательской проблеме;

· аннотированный список литературы по проблеме;

· картотека журнальных статей по заданной тематике,

· аннотация на одну из рекомендованных книг.

В ходе проектирования одной из программ подготовки магистра результат обучения по отдельным содержательным блокам был представлен следующим образом.

Основные результаты освоения блока гуманитарных дисциплин:

· формирование гуманитарного стиля профессионального мышления и поведения;

· освоение культурологического, аксиологического контекста образовательной деятельности;

· интегративное знание о природе и логике развития современных образовательных систем и процессов;

· рефлексивная культура.

Основной результат освоения блока естественно-математических дисциплин:

· фундаментальный взгляд на место и роль образовательных процессов в жизни современного общества, отвечающий междисциплинарному пониманию проблем взаимодействия природы, общества и человека.

Основной результат освоения блока психолого-педагогических дисциплин:

· гуманистическая ориентация деятельности;

· знание мировой и отечественной практики развития стратегий образования;

· теоретико-методологическое знание, способное стать основой решения инновационных задач в области образования;

· освоение современных социально-педагогических технологий, позволяющих работать с людьми в области организации, управления, преподавания на всех ступенях непрерывного образования;

· понимание логики и путей реализации идеи непрерывного образования в своей отрасли.

Основной результат освоения блока специализированных дисциплин:

· способность реализовать образовательные проекты, осуществлять инновационную деятельность по направлению специализации; изучать и обобщать образовательный опыт;

· готовность к преподавательской, методической, управленческой деятельности в рамках специализации.

Основной результат подготовки в области НИР:

· опыт ведения научно-исследовательской, экспериментальной работы, организационно-управленческой деятельности в инновационных образовательных системах.

· написание магистерского исследования (проекта);

· готовность продолжить образование в рамках аспирантуры.

Обязательной составляющей учебной программы является список информационных источников, поддерживающих учебную работу как студента, так и преподавателя (специальная литература, Интернет-ресурсы). Возможно также включать в текст программ перечень контрольных и(или) тестовых заданий.

При проектировании учебной программы необходимо учитывать и реальные временные и материальные ресурсы в учебном заведении. Следует разделять предваряющее проектирование, в ходе которого создается идеальная модель содержания программы, и сопровождающее проектирование, когда эта модель апробируется, получает конкретное наполнение и корректируется в вариативных условиях реального образовательного процесса.

Проектирование учебных планов

Практически каждое образовательное учреждение решает, какие именно предметы отобрать для учебного плана, в каком соотношении распределить основной базисный цикл, профильные дисциплины, дисциплины по выбору. Как обеспечить логичность, преемственность, непрерывность в изучении материала. Решение всех этих вопросов упирается в необходимость проектирования содержания образования на уровне учебных планов.

Учебный план образовательного учреждения — это комплект документов, обеспечивающий последовательность изучения дисциплин в соответствии с их преемственностью; рациональное распределение дисциплин по семестрам с позиций равномерности учебной работы студента; эффективное использование кадрового и материально-технического потенциала учебного заведения. Примерный учебный план образовательного учреждения определен государственными образовательными стандартами. Основываясь на ГОС, учреждение составляет свой учебный план.

Субъектами проектирования учебных планов обычно являются представители администрации образовательных учреждений, а также лица, ответственные за учебную (учебно-методическую) работу: завучи, руководители методических объединений, заместители деканов, заведующие кафедрами. Обязательными структурными компонентами учебного плана являются: график учебного процесса; сводные данные по бюджету времени обучающихся; план учебного процесса, включающий в себя перечень, объемы и последовательность изучения дисциплин, их распределение по видам учебных занятий, формы промежуточного и итогового контроля и итоговой аттестации.

Для составления графика учебного процесса необходимо представлять возможное распределение всех видов обучения, аттестации и каникул в течение календарного срока освоения основной образовательной программы. В графике понедельно в соответствии с курсом обучения указываются запланированные затраты времени на:

· все виды теоретического обучения;

· практику учебную, трудовую (по профилю специальности);

· промежуточную аттестацию;

· каникулы;

· праздничные дни;

· преддипломную практику;

· подготовку к итоговой государственной аттестации;

· итоговую государственную аттестацию.

График учебного процесса составляется на основании ГОС по специальности и с учетом планирования учебного процесса внутри учебного заведения, а также проводимой в организациях и на предприятиях практики. Сводные данные по бюджету времени студента дают общее представление о сроках освоения основной образовательной программы по годам (курсам) обучения, в том числе о предусмотренном недельном времени на различные виды обучения и аттестации, а также на каникулы и праздничные дни. В таблице сводных данных по бюджету времени указывается время по курсам (годам) обучения, предусмотренное на:

· теоретическое обучение (в неделях и часах);

· промежуточную аттестацию (в неделях);

· производственную (профессиональную) практику и подготовку к итоговой государственной аттестации (в неделях), в том числе для получения первичных навыков (учебная практика), по профилю специальности; преддипломную (квалификационную)практику и стажировку;

· подготовку к итоговой аттестации;

· итоговую государственную аттестацию (в неделях);

· каникулы (в неделях);

· праздничные дни (в неделях).

План учебного процесса — основной организационный документ деятельности учебного заведения, показывающий содержание и срок освоения основной образовательной программы, а также учебную нагрузку. В нем отражается: планирование теоретического обучения; планирование производственной (профессиональной) практики в неделях — по семестрам, в том числе практики для получения первичных профессиональных навыков (учебная практика), практики по профилю специальности, стажировки (практика квалификационная); планирование промежуточной и итоговой государственной аттестации, в том числе экзаменов, курсовых проектов, зачетов; планирование выполнения выпускной квалификационной работы (дипломного проекта), итогового междисциплинарного экзамена по специальности; планирование времени на подготовку к итоговому экзамену или на выполнение дипломного проекта; планирование сдачи итогового экзамена (в соответствии с графиком учебного процесса) или защиты дипломного проекта.

Планирование времени на освоение учебных дисциплин осуществляется по следующим циклам.

1. Теоретическое обучение — дисциплины федерального компонента, в том числе:

· общие гуманитарные и социально-экономические дисциплины;

· математические и общие естественно-научные дисциплины;

· общепрофессиональные дисциплины;

· специальные дисциплины;

· дисциплины специализации;

· производственная (профессиональная) практика;

· дисциплины по выбору студента, устанавливаемые образовательным учреждением.

· направления углубленной подготовки (для повышенного уровня образования);

· резерв учебного времени.

2. Теоретическое обучение — дисциплины национально-регионального (регионального) компонента.

3. Дисциплины факультативные.

4. Консультации (на каждую учебную группу на весь период обучения).

Содержание регионального (национально-регионального) компонента устанавливается образовательным учреждением или субъектом Федерации самостоятельно.

Содержание компонента образовательного учреждения конкретизируется через: углубление подготовки в рамках федерального компонента, дисциплин по выбору учащихся, устанавливаемых образовательным учреждением; резерва времени образовательного учреждения; резерва времени в рамках цикла специальных дисциплин; факультативных дисциплин. Оно также может быть реализовано при формировании вариативной части содержания дисциплин циклов и направлений. Планирование факультативных занятий и их содержание осуществляются учреждением самостоятельно на основании потребностей обучающихся, задач реализации регионального компонента ГОС и компонента образовательного учреждения, а также рекомендаций органов управления образованием.

В профессиональных образовательных учреждениях планирование производственной (профессиональной) практики осуществляется в соответствии с требованиями установления логичной последовательности закрепления приобретенных в процессе теоретического обучения знаний и отработки умений и навыков. Причем сначала проводится учебная практика для отработки умений и получения первичных профессиональных навыков, затем — практика по профилю специальности, и наконец, завершает профессиональную (производственную) практику квалификационная практика (стажировка).

По нормативным документам, действующим в настоящее время, производственная (профессиональная) практика, лабораторные и практические занятия, выполнение курсовых работ (курсовое проектирование) должны составлять 40—50% от общего объема времени, отведенного на теоретическое обучение и практику.

В структуру учебного плана наряду с указанными компонентами входят: пояснительная записка к учебному плану; тематические планы по дисциплинам для данной специальности; примерные программы учебных дисциплин для данных уровней (базового или повышенного) специальности (рекомендуются министерством отрасли, которой соответствует специальность); перечень лабораторий, кабинетов, мастерских и др.

В пояснительной записке указываются: назначение учебного плана (специальность, уровень усвоения); исходные документы, на основании которых он составлен; особенности распределения учебного времени по дисциплинам; использование резерва времени; наименования дополнительных специальных учебных дисциплин, внесенных учебным заведением; особенности планирования факультативных занятий; возможные сроки изменения аттестации и т.д.

Тематические планы по дисциплинам раскрывают тематику проведения занятий и время, отводимое на лекционные и практические занятия. Рассмотренные компоненты учебного плана удобно представить в единой таблице.

Наибольшую трудность для практиков представляет проектирование плана учебного процесса. План учебного процесса составляется на основании государственного образовательного стандарта по специальности, графика учебного процесса, сводных данных по бюджету времени.

Исходные данные, которые необходимы для проектирования плана учебного процесса:

· перечень учебных дисциплин (указан в образовательных стандартах соответствующей ступени обучения);

· максимальная учебная нагрузка (в часах) при освоении конкретных дисциплин, в том числе обязательные учебные занятия (лекции, лабораторные и практические работы, курсовые проекты) и самостоятельная учебная нагрузка;

· распределение обязательных учебных занятий (в часах) по четвертям, курсам и семестрам;

· распределение промежуточных и итоговых аттестаций по четвертям, семестрам: количество экзаменов, курсовых проектов (работ), зачетов;

· количество контрольных работ.

В приложении 11 (А—Е) приведены фрагменты из нормативных документов, регламентирующих проектирование содержания для разных уровней образования. На их примере вы можете наглядно увидеть, из каких компонентов складывается структура содержания образования.

6.2. Логика проектирования образовательных систем

С проектированием на уровне образовательной системы, вероятно, пришлось встретиться каждому педагогу; освоения способов проектной деятельности потребовала смена статуса образовательных учреждений. В массовом масштабе сады/ясли превратились в дошкольные образовательные учреждения, школы — в гимназии, профессионально-технические училища — в лицеи. Вчерашние институты стали университетами, а институты повышения квалификации — академиями.

В соответствии со сложившейся социальной практикой отмечается направленность проектируемых изменений на развитие, модернизацию, реформирование образовательных систем. Развитие — целенаправленный процесс, во многом протекающий по внутренним законам, ведущий к изменениям, в ходе которых появляются некие необратимые состояния образовательной системы. Проектирование развития объекта предполагает действия, поддерживающие естественную логику развития системы, устраняющие или смягчающие неблагоприятные условия, препятствующие развитию.

Реформирование — целенаправленное вмешательство в развитие системы (процесса) с целью преобразования, качественного изменения в заданном направлении. Следует учесть, что проекты, направленные на реформирование (изменение формы существования) образовательной системы, могут в итоге оказаться деструктивными, что потребует комплексной предварительной экспертизы. Под модернизацией подразумевается приведение образовательной системы в соответствие с новыми требованиями на основе ее усовершенствования.

Таким образом, педагогическое проектирование может быть направлено на создание принципиально новой системы (инновационное проектирование), на смену статуса (переход существующей системы в новое качество), историко-культурную реконструкцию или современную модификацию путей развития существующей системы. При этом предметом проектирования может оказаться система в целом, ее отдельные компоненты, свойства (открытость, гуманитарность, демократичность), системные качества (целостность, интегративность). Опыт свидетельствует о том, что часто проектная деятельность преемственно переходит с уровня на уровень: от создания концепции к разработке и внедрению содержательной и процессуальной сторон жизнедеятельности образовательной системы.

В процессе проектной деятельности формируется ситуация ценностного выбора. От позиции, которую займет педагогический коллектив и руководство, зависит рассмотрение проектируемой системы как теоретического конструкта или как «живого», развивающегося по своим законам организма. От самоопределения участников проектной деятельности по этому вопросу зависит стратегия проектирования. В одном случае изначально будет задана обслуживающая функция людей относительно становления системы, сконструированной вне их жизненных смыслов и образовательных потребностей. В другом система станет развиваться в проектном режиме, исходя из естественных закономерностей внутреннего созревания нового качества людей и отношений, создающих энергию, питающую социально-педагогические процессы, разворачивающиеся в образовательном учреждении.

Понимание образовательной системы как совокупного субъекта проектной деятельности заставляет по-иному взглянуть на природу и логику проектирования. Здесь исчезает противопоставление «субъект—объект» проектной деятельности. Определение миссии, или социально-культурного назначения, проекта оказывается тесно связанным с прояснением смыслов жизнедеятельности образовательной системы как субъекта своего функционирования и развития.

У участников проекта возникает необходимость ответить на вопрос: зачем образовательная система нужна окружающей среде и людям? Чтобы обеспечить равные стартовые возможности в жизни детям, которые придут туда учиться. Чтобы выращивать гимназическую элиту для престижных вузов. Чтобы развивать творческие возможности учащихся в зависимости от их интересов и потребностей. Чтобы готовить победителей международных олимпиад. Чтобы создавать условия для сохранения и укрепления здоровья детей и взрослых. Чтобы оказывать помощь в интеграции детей и подростков с проблемами в социальную среду.

Проектная деятельность, связанная с развитием или модернизацией образовательной системы, как правило, следует определенной культурной традиции. Так, для учреждений, развивающихся с ориентацией на культурно-образовательные модели, имеющие многовековую историю, стремление к новизне чревато искажением «классического» понимания особенностей гимназии, лицея, колледжа, университета, академии. В самом деле, если в качестве цели намечено спроектировать лицей, следует определиться, каким именно он будет в сравнении с уже существующими (или существовавшими) в истории образования аналогичными моделями. Классическим лицеем, организованным по типу древнегреческого Ликея в Афинах? Техническим лицеем, соответствующим современным европейским образцам? Или учреждением, продолжающим традиции Царскосельского, Демидовского и других российских лицеев? Это весьма существенный вопрос, поскольку если в ценностном, содержательном, педагогическом отношениях в проектном замысле не будет содержаться ничего общего ни с одним культурным аналогом, то почему предполагается проектировать именно лицей? Может быть, целесообразнее вести речь о создании хорошей школы? Если образовательная система явно имеет историко-культурные аналоги, необходимо тщательно с ними ознакомиться.

Ориентация на исторический аналог помогает обеспечить преемственность в развитии педагогической культуры. Например, при создании современных кадетских корпусов, женских гимназий, школ национальных культур обычно серьезно изучаются традиции, которые исторически сложились в деятельности этих учреждений; причины, по которым данный тип учреждений прекратил существование. Это помогает в отборе направления и содержания работы, определении принципов, методов обучения и воспитания, регламента жизнедеятельности учреждения, подготовке соответствующих кадров. Тем самым система обретает надлежащий культурный контекст.

Если речь идет о проектировании образовательной системы учреждения, не имеющего исторических аналогов, или заведомо инновационной, достаточно проанализировать актуальный контекст ее развития. Так, построение «школы равных возможностей» требует рассмотрения не только психолого-педагогического, но и социально-экономического представления о том, что такое в современном обществе «равные возможности», в каком реальном диапазоне их можно обеспечить.

Как правило, уже на начальном этапе преобразования выясняется, что именно хотелось бы иметь проектировщикам в качестве проектного продукта. Что в итоге явится результатом функционирования и развития системы, иными словами, что будет транслироваться вовне: новый тип отношений, стиль поведения, уровень образованности, мировоззрение, учебные (научные) традиции, сама образовательная модель. Следует подчеркнуть проективную природу результата в смысле отражения в нем первоначальных совокупных представлений субъектов проектирования образовательной системы о ее будущем состоянии. Из-за разнообразия интересов субъектов, имеющих отношение к образовательной системе, эти задачи могут быть противоречивы, но ни одну из них нельзя отбрасывать; надо найти оптимально приемлемые решения или возможности расширения проектных положений.

Проектировать современную образовательную систему невозможно без осмысления свойств системности, целостности, синергийности; понятия о режиме развития и функционирования системы. Прежде всего необходимо знание того, что такое системный объект, какими он обладает свойствами.

Формирование системного представления об объекте означает выделение компонентного состава и структуры (иерархии компонентов в совокупности со связями между ними); установление функционального назначения каждого из компонентов и системообразующего фактора (внутреннего механизма, способного переводить систему в новое качество). Важно также представить контекст жизнедеятельности системы и способы ее связи с окружающей средой.

Чтобы проектировать школу-лабораторию, необходимо понимать, из каких «частей» она должна состоять. Что нового по сравнению с обычной школой в ней появится: специалисты, организационные структуры, учебные программы, способы обучения? Что именно превратит учебное учреждение в лабораторию: приказ по районному управлению образования, дополнительные ставки для научного руководителя и методистов; изменение уровня компетентности кадров, появление методических кафедр, новое отношение учителей и учащихся к образовательному процессу? Каким образом появление исследовательских функций в деятельности педагогов и учащихся повлияет на жизнедеятельность школы и ее отношения с другими образовательными и административными структурами.

Чтобы развивать высшее учебное заведение как гуманитарную систему, необходимо иметь структурную модель гуманитарного качества, чтобы она могла «прорасти» сквозь все компоненты этой системы.

Структура любой образовательной системы на уровне выделения ее компонентов может быть выстроена по разным основаниям. Значит, и проектирование может быть разнонаправленным. Проектные усилия приоритетно могут быть ориентированы на развитие организации (структурно-функциональных связей внутри учреждения), учебно-методической системы, системы управления и образовательного пространства или учреждения как качественно определенной целостности. Например, классической гимназии или технического университета. Однако в любом случае при проектировании структуры нужно следовать правилу изоморфности структуры системы ее функциям. Развитию системы может в равной степени мешать как недостаток, так и избыточность структурных компонентов.

Если обратиться к аналогии, то в здоровом живом организме природа не предполагает наличия органов, выполняющих аналогичные функции и действующих не по принципу дополнения, а по принципу конкуренции. Так и внутри системы учреждения или образовательного пространства не должно быть лишних структурных образований, дублирующих функции. В противном случае возникает некое социально-психологическое напряжение или начинают действовать не педагогические, а иные отношения, направленные на выживание сильнейшего. Если для ситуации развития рынка образовательных услуг это естественно, то при целевой установке на гуманизацию образовательного пространства это нарушает исходный смысл проектировочной деятельности.

«Набора» компонентов образовательной системы должно хватить для того, чтобы обеспечить логику развертывания во времени и пространстве педагогических процессов, направленных на выполнение миссии и функций учреждения относительно конкретных людей и среды, вовлеченных в орбиту его жизнедеятельности. Увеличение или уменьшение числа этих компонентов (учебные предметы, службы поддержки, органы управления) не может быть произвольным. Желая в рамках проектирования ввести в учебный план новый предмет или сократить часы на изучение какой-то дисциплины, это следует обосновать, учитывая прогноз возможных последствий.

В зависимости от стратегии проектные действия, направленные на обеспечение структурной полноты системы, выстраиваются по-разному. В одном случае сначала моделируется идеальная, по мнению создателей проекта, структура. Основой в данном случае может служить концепция, созданная учеными «по заказу», или заимствованная модель. После этого проектируются организационные и содержательные пути «материализации» структуры. К ним относятся: создание нормативных документов, позволяющих открывать новые советы, центры, лаборатории; целевая подготовка специалистов (школьных психологов, валеологов, социальных работников) «под соответствующие структуры»; разработка функционала; организация опытной и(или) экспериментальной работы. Далее следуют конкретизация проектных целей и описание того состояния, к которому следует для их достижения привести образовательную систему с учетом выделенных компонентов; определение основных направлений движения как в целом для системы, так и для каждого базового элемента ее структуры.

Серьезным проектным риском в данном случае является работа «вне поля смыслов» людей, непосредственно призванных стать исполнителями привнесенного извне или из другого контекста замысла. Есть вариант несовпадения реальных условий с условиями, необходимыми для «идеально» задуманного проекта. Проект как бы опережает ситуацию или не соответствует ей.

При выборе стратегии проектного «выращивания» изменений у инициаторов проекта вначале существует только целостное, неструктурированное представление о желаемом состоянии системы, общих принципах, по которым будет проходить совместная преобразовательная деятельность в ее генеральном направлении. В этом случае проектируется не конечный продукт, а условия, при которых он может появиться. Данная стратегия подразумевает тщательное улавливание и интерпретацию в соответствии с проектными целями любых изменений, выявление развивающихся позитивных тенденций; создание в соответствии с ними внутри системы новых поддерживающих структур. От организаторов проектной деятельности в данном случае требуется такое качество, как «практико-чувствительность» (В. Е. Радионов). В ходе проектирования из. множества вариантов, которые отрабатываются параллельно, постепенно все более четко проступает новый «облик» образовательной системы (СНОСКА: Ср. в смысловом отношении с понятием «модель системы»). В этом облике отражаются ее новые потребности и интересы как субъекта собственного преобразования. Закрепляются новые ценности, отношения, традиции, связи, направления деятельности, которые по мере отбора и испытания временем институциализируются на уровне создания соответствующих концептуальных разработок, нормативных документов, программ, нормирующих предписаний, технологий, позволяющих воспроизводить проектные результаты в вариативных условиях.

Примером проектирования гуманитарного качества школы как образовательной системы может служить кропотливая работа, проводимая в течение ряда лет одной из школ-лабораторий Санкт-Петербурга (СНОСКА: По материалам школы № 564 (директор Н. Л. Корсакова, научный руководитель И. Е. Кузьмина)). Стартовым шагом стало решение всем коллективом проблемы гуманитарности как способа бытия в профессии.

Диагностика актуальных ценностно-смысловых установок учителей показала, что подлинно гуманитарную позицию занимают далеко не все. Это вызвало интерес и желание проникнуть в «секреты» гуманитарности профессиональной деятельности и внутришкольных отношений. При этом в качестве рабочей гипотезы было принято положение о том, что динамика ценностных ориентации в сторону гуманитарных проявлений приведет к изменению позиции педагогов, а это, в свою очередь, повлечет изменения в способах профессиональных действий и системе отношений.

На основании глубинной работы, ход которой постоянно рефлексировался и корректировался администрацией и творческими группами педагогов, содержание жизнедеятельности школы в итоге претерпело качественные изменения, которые коснулись не столько формальной стороны, сколько целостного контекста образовательного процесса. В итоге целенаправленных преобразований из недр одной образовательной системы (вполне благополучной и до этого) постепенно проросла качественно иная (СНОСКА: Такой вид проектирования, существенно отличающийся по смыслу от классически принятого, некоторые исследователи называют нетрадиционным (В. Е. Радионов). Различные его формы находят описание в рамках альтернативных «педагогик». См., например, работы О. Г. Прикота, связанные с педагогикой отождествления).