Темы для семинарских занятий

1. Современный педагог как объект психологической помощи.

2. Доверительное общение учителя с учащимися.

3. Р.Бернс о Я-концепции учителя и воспитании.

4. Самооценка ученика и учителя.

ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ

1. Подготовьте обсуждение книги Л.М.Митиной «Учитель как личность и профессионал».

2. Проведите с группой педагогов тренинг эмоциональной устойчивости.

3. Подготовьте психологическую консультацию для педагогов «Учитель и проблемы дисциплины»

СПИСОК литературЫ

1. Бернс Р. Развития Я-концепции и воспитание. - М., 1996.

1. Клюева Н.В. Технология работы психолога с учителем. – М., 2000.
2. Кривцова С.С. Тренинг: Учитель и проблемы дисциплины. – М., 2000.
3. Лобанов А.А. Основы профессионально - педагогического общения. - М., 2002.

5. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал. - М., 1994.

6. Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. – СПб., 1999.

1. Самоукина Н.В. Игры в школе и дома. - М., 1993.
2. Самоукина Н.В. Психология и педагогика профессиональной деятельности. – М., 1999.
3. Семенова Е.М. Тренинг эмоциональной устойчивости. – М., 2004.
4. Скрипкина Т.П. Психология доверия. - М., - 2000.

Заключение

Представляя педагогов в качестве объектов психологической помощи, психолог осознает, что всякий раз он имеет дело с человеком, обладающим психической реальностью и способным оказывать влияние на самого психолога различными способами. Как субъект он может и должен иметь определенную степень свободы для саморазвития и, тем самым, принятия психологической помощи. Его субъектность в отношениях с психологом выражается в степени и способах принятия этой помощи и обретения нового психологического статуса.

Определяя объекты своего воздействия, психолог исходит из того, что психологические проблемы, не разрешимые самостоятельно, могут возникнуть у любого, абсолютно нормального человека. Разница в том, что у одного учителя их больше, у другого - меньше, один может поделиться своими сомнениями с посторонними людьми, другой остается со своими проблемами наедине, наконец, последствия одних и тех же неразрешенных личностных проблем у разных людей могут быть разными.

Педагоги являются самой сложнJQ категориией, с которой работает психолог.Они по-разному воспринимают психологическую службу: со стремлением к сотрудничеству, любопытством, безразличием, недоверием и скептицизмом и даже открытой враждебностью. Только высокий уровень компетентности, объективности психолога, практическая направленность и результативность его работы помогут ему завоевать доверие в педколлективе. Лучше всего начать с психодиагностики личности: ведь каждому человеку присущ огромный интерес к самопознанию. Изучив особенности того или иного воспитателя, необходимо дать стимулирующие советы: как, опираясь на сильные стороны своего характера, оптимизировать педагогический труд. Для более точного диагноза психологу приходится наблюдать педагога в общении, деятельности. Для этого необходимо анализировать учебно-воспитательный процесс. На первых порах это можно делать с помощью администрации. Однако мы уже упоминали о собственной позиции психолога в оценке педагогических явлений. Педколлектив всегда с удовлетворением воспринимает психолого-педагогическую информацию, если она отвечает на его запросы, излагается в системе, методически грамотно и основательно.

Следует отметить, что педагоги очень остро реагируют на оценку их личностных особенностей. Педагог привык оценивать других. Ему очень трудно согласиться с выводами о том, что неблагоприятное развитие педагогической ситуации предопределено его собственными слабостями или недостатками. Кроме того, большинство педагогов имеют высокую личностную тревожность, в силу которой склонны гиперболизировать, драматизировать события или впадать в глухую психологическую защиту, не принимая или полностью отрицая выводы психолога.

Предвидя эти сложности, психолог может использовать методики самооценки и групповой динамики, характерные для ситуаций социально-психологического тренинга, коллективной мыследеятельности и организационно-деятельностных игр. В упомянутых ситуациях сам психолог воздерживается от оценки педагогов, там действует принцип отраженной субъектности: интроспекция облегчается тем, что психологу приходится видеть себя глазами другого и целой группы.

Социально-экономическая и психологическая ситуация сегодня такова, что педагог скорее заслуживает сочувствия, нежели осуждения. Во всяком случае, практическому психологу обязательно придется выполнять психотерапевтические функции. Нужна практическая работа по психокоррекции, гармонизации личности педагога через психотерапевтические сеансы, различные виды социально-психологического тренинга: личностной причинности, мотивации достижений, сензитивности, гуманных взаимоотношений между педагогами и их воспитанниками.

Хорошее взаимопонимание и сотрудничество психолога с учителями всегда способствует оптимизации контактов с детьми, их родителями. Трудно предположить, что психолог, которому отказано в кредите доверия педагогами, либо какой-то другой категорией, будет нормально работать с остальными, так как школа и детский сад - это единый социальный организм.

Следует также отметить двойственность позиции клиентов психолога. Человек обращается к нему за психологической поддержкой, когда чувствует свою беспомощность, несостоятельность, неспособность самому решать свои проблемы. В начальной точке он действительно является объектом психологической помощи. Но в процессе работы с помощью психолога он все больше обретает способность к саморегуляции, самоконтролю, самовоспитанию, постепенно превращаясь из объекта в субъекта. Суть психологического сопровождения и состоит в том, чтобы способствовать развитию личности как субъекта собственной жизни.

Библиография

7. Андриенко Е.В. Социальная психология. - М., 2002.

8. Аникеева Н.П. Психологический климат в коллективе. - М., 1989.

9. Анцупов А.Я. Профилактика конфликтов в школьном коллективе. – М., 2004.

10. Безносов С.П.Профессиональная деформация личности. – СПб., 2004.

11. Бернс Р. Развития Я-концепции и воспитание. - М., 1996.

12. Бойко В.В. и др. Социально-психологический климат в коллективе и личность. - М., 1983.

13. Варданян Ю.В. Строение и развитие профессиональной компетентности специалистов с высшим образованием (на материале подготовки педагога и психолога): Автореф. дисс. …д-ра пед.наук. - М., 1999.

14. Вересова Н.Г., Русалинова А.А. Производственная практика по изучению образа жизни и социально-психологического климата в трудовых коллективах. Л., 1989.

15. Горянина В.А. Психология общения. - М., 2002.

16. Грехнев В.С. Культура педагогического общения. – М., 1990.

17. Гримак Л.П. Общение с собой. - М., 1991.

18. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. - М., 1987.

19. Дубровина И.В. Я работаю психологом. - М., 1999.

14. Зимняя И.А. Педагогическая психология. – Ростов- н/Д., 1997.

15. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. - М., 1987.

16. Караковский В.А. Директор-учитель-ученик.- М., 1982.

17. Квашко Л.П. Личностно-профессиональное саморазвитие: миф или реальность? – Владивосток, 2002.

18. Климов Е.А. Психология профессионала. - М., Воронеж, 1996.

19. Клюева Н.В. Технология работы психолога с учителем. – М., 2000.

20. Козлов Н.И. Лучшие психологические игры и упражнения. - Екатеринбург, 1997.

21. Кокоренко В.Л. Арттехнологии в подготовке специалистов помогающих профессий. – СПб., 2005.

22. Кривцова С.В. Тренинг: Учитель и проблемы дисциплины. – М., 2000.

23. Криулина А.А. Психология общения. - Курск, 1993.

24. Кузьмина Н.В. Профессиональная деятельность педагога. – М., 1989.

25. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. - 2-е изд., перераб. и дополн. - М., 1996.

26. Лифинцева Н.И. Формирование профессионально-педагогической культуры учителя: Автореф. дис… д-ра пед. наук. – М., 2001.- 43 с.

27. Лобанов А.А. Основы профессионально - педагогического общения. - М., 2002.

28. Лукьянова М.И. Психолого - педагогическая компетентность учителя // Педагогика. - 2001. - № 10.

29. Лутошкин А.Н. Эмоциональные потенциалы коллектива. - М., 1988.

30. Львова С.В.Представления разного уровня продуктивности о подростках: Автореф. дис… канд. психол. наук. – Шуя, 2001.

31. Максимова Т.В. Смысложизненные ориентации как фактор становления индивидуального стиля педагогической деятельности: Автореф. дис… канд. психол. наук. – М., 2001.

32. Маркова А.К. Психология труда учителя. – М., 1993.

33. Минияров В.М. Педагогическая психология. – М., 2005.

34. Митина Л.М. и др. Интеллектуальная гибкость учителя: психологическое содержание, диагностика, коррекция. – М., 2003.

35. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. - М., 1998.

36. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал. - М., 1994.

37. Немов Р.С. Психология. Кн. 2. – М., 1995.

38. Немов Р.С. Психология: Учеб. для студ. высш.пед. учеб. заведений: В 3 кн.- М., 2003.

39. Немов Р.С., Кирпичник А.Г. Путь к коллективу. - М., 1988.

40. Неупокоева Н.М. Учим общаться. - Курган, 1995.

41. Овчарова Р.В. Технологии практического психолога образования. - М., 2000.

42. Педагогическая психология /Под ред. Н.В. Клюевой. – М., 2003.

43. Поляков С.Д. Психопедагогика воспитания. – М., 1996.

44. Прутченов А.С. Свет мой, зеркальце, скажи… - М., 1996.

45. Реан А.А. и др. Психология и педагогика. - СПб., 2002.

46. Реан А.А. Психология познания педагогом личности учащихся. – М., 1990.

47. Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. – СПб., 1999.

48. Редлих С.М. Социально-профессиональная адаптация начинающих педагогов. - Москва-Новокузнецк, 1999.

49. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога. - М., 2003.

50. Рожок Т.С. Становление профессионального мастерства и индивидуального стиля деятельности учителя начальных классов: Автореф. Дис. … канд. психол. наук. – М., 2000.

51. Самоукина Н.В. Игры в школе и дома. - М., 1993.

52. Самоукина Н.В. Психология и педагогика профессиональной деятельности. – М., 1999.

53. Селевко Г.К., Селевко А.Г. Социально-воспитательные технологии. – М., 2002.

54. Семаго М.М., Семаго Н.Я., Ратинова Н.А., Ситковская О.Д. Экспертная деятельность психолога образовательного учреждения: Методическое пособие. – М., 2004.

55. Семенова Е.М. Тренинг эмоциональной устойчивости. – М., 2004.

56. Скрипкина Т.П. Психология доверия. - М., - 2000.

57. Смолова Л.В. Анализ устойчивости к психологическому стрессу учителей общеобразовательных школ: Автореф. Дис. … канд. пед. наук. – СПб., 1999.

58. Столяренко Л.Д. Педагогическая психология. - Ростов н/Д, 2000.

59. Татарченкова С.С., Узкая М.В. Педагогическая экспертиза профессиональной компетентности учителя в ходе аттестации. – Архангельск, 1999.

60. Форманюк Т.В. Синдром «эмоционального сгорания» учителя // Вопросы психологии. - 1994.- №6.

61. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. - М., 1994. - С. 3-120.

62. Шакуров Р.К. Социально-психологические основы управления: руководитель и педагогический коллектив. - М., 1990.

63. Швецова М.Н. Соотношение самооценки учителя и стиля его взаимодействия с классом: Автореф. Дис. … канд. психол. наук. - М., 2000.

64. Шевандрин Н.И. Социальная психология образования. – М., 1995.

65. Шнейдер Л.Б. Профессиональная идентичность: Монография. - М., 2001.

66. Шнейдер Л.Б. Тренинг профессиональной идентичности: Руководство для преподавателей вузов и практикующих психологов. – М., 2004.

67. Шнейдер Л.Б. Экспериментальное изучение профессиональной идентичности. – М., 2000.