Психологический анализ конкретных видов работы педагога с детьми

Психологический анализ урока. В теории и практике педагогической психологии разработаны многочисленные варианты психологического анализа основной формы обучения - урока (Н.Ф.Добрынин, В.А.Сластенин, Н.В.Кузьмина, Л.Т.Охитин, И.А.Зимняя и др.) и практически не представлен анализ других видов педагогической деятельности. Предметом психологического анализа является урок, а единицами анализа - его субъекты (учитель и учащиеся), учебный предмет и процесс взаимодействия (сотрудничество, общение).

Теоретической основой психологического анализа урока является принцип развивающего и воспитывающего характера обучения. Урок оказывает воздействие на личность, на интеллект через чувства (внушение) и на чувства через интеллект (убеждение). Однако изменения в структуре личности происходят лишь в том случае, если ученик действует не по принуждению, а по собственному убеждению.

Схема анализа урока строится психологами на разных основаниях. Рассмотрим подход, предложенный Л.Т.Охитиной на основе исходных принципов и положений развивающего обучения. В общем плане проведения урока выделяется пять опорных пунктов психологического анализа: психологическая цель урока, стиль урока (педагогической деятельности учителя), организация познавательной деятельности учащихся, учет их возрастных особенностей.

Стиль урока как объект анализа предполагает ответы на два вопроса.

Первый. В какой мере содержание и структура урока отвечают принципам развивающего обучения, а именно: а) соотношение нагрузки на память учащихся и их мышление; б) соотношение воспроизводящей творческой деятельности учащихся; в) соотношение усвоения знаний в готовом виде и в процессе самостоятельного поиска; г) соотношение активности учителя и учащихся в проблемно-эвристическом обучении; д) соотношение контроля, анализа и оценки деятельности школьников, осуществляемых учителем, и взаимной критической оценки, самоконтроля и самоанализа учащихся; е) соотношение побуждения учащихся к деятельности и принуждения.

Второй. Каковы особенности самоорганизации учителя, т.е.: а) подготовленность учителя к уроку (степень овладения содержанием и структурными компонентами урока, степень осознания психологической цели и внутренней готовности к ее осуществлению); б) рабочее самочувствие учителя в начале урока и в процессе его осуществления (собранность, сонастроенность с темой и психологической целью урока, энергичность, настойчивость в осуществлении поставленной цели, оптимистический подход ко всему происходящему, педагогическая находчивость и др.); в) педагогический такт учителя (случаи проявления педагогического такта или нетактичности); г) психологический климат в классе (как поддерживает учитель атмосферу радостного, искреннего общения ребят с ним и друг с другом).

При анализе организации познавательной деятельности учащихся учителю предлагается ответить на вопрос о том, как были обеспечены условия для продуктивной работы мышления и воображения детей: а) как он добивался нужной избирательности, осмысленности, целостности восприятия учениками изучаемых предметов, как помогал им отличать инвариантные признаки от вариативных; б) какие установки использовал и в какой форме (убеждение, внушение); в) как добивался устойчивости, сосредоточенности внимания учащихся; г) какие формы использовал для актуализации в памяти учащихся ранее усвоенных знаний, необходимых для понимания нового материала.

Организация деятельности мышления и воображения учащихся в процессе обучения предполагает ответы на следующие вопросы: а) на каком уровне формировались знания учащихся (конкретно-чувственных представлений, понятий, обобщающих образов, открытий); б) на какие психологические закономерности формирования представлений, понятий, уровней понимания, создания новых образом опирался учитель в организации деятельности мышления и воображения школьников; в) с помощью каких приемов и форм работы добивался активности и самостоятельности мышления учащихся (система вопросов, создание проблемных ситуаций, разные уровни проблемно-эвристического решения задач с недостающими и лишними данными, организация поисковой, исследовательской работы и др.); г) какого уровня понимания (описательного, сравнительного, обобщающего, оценочного, проблемного) добивался учитель от учащихся (объяснение темы и цели работы, условий ее выполнения, обучение отбору и систематизации материала, а также обработка результатов и оформление работы).

Анализ организованности учащихся отвечает на вопрос, какие группы по уровню обучаемости выделяет учитель и как он сочетает фронтальную работу в классе с групповыми и индивидуальными формами. Учитель должен учитывать все звенья подготовки к уроку и его проведению, возраст учащихся не только при определении цели и стиля урока, но и в организации познавательной деятельности учащихся, при дифференцированном подходе к ним в процессе обучения и в формировании личностных, деятельностных и интеллектуальных особенностей учащихся.

Различают предваряющий, текущий и ретроспективный анализ урока. Используемый учителем он формирует педагогическое самосознание, развивает профессиональную рефлексию, чем способствует совершенствованию профессионального мастерства учителя. Следовательно, психологический анализ урока используется не только как средство экспертизы профессиональной компетентности учителя, но и при его обучении профессиональной рефлексии.

Психологический анализ воспитательной деятельности

Если обучение является ведущей силой информационно-операционного развития человека, то воспитание - ведущая сила его мотивационно-ценностного развития. Путь воспитания - это выработка человеком своей личной культуры смыслов (индивидуальных вариантов отношения к значениям). Цели, ценности, мотивы личности - ускорители и замедлители обучения. Следовательно, воспитание - условие обучения. Но и обучение, формирующее знание и умение, - условие возвышающего личность воспитания.

При многочисленных определениях воспитания как процесса, деятельности, общения в психологических концепциях присутствуют личностные реалии, которые определяют предмет воспитания:

- развивающаяся сфера мотивов и потребностей ребенка, образ Я, концепция его Я;

- личностная, индивидуальная картина мира с соответствующими приоритетами - ценностями и отношениями;

- общение и деятельность как формы реализации личности воспитанника.

Объект воспитания - ребенок как объект целенаправленного педагогического воздействия. В результате этих воздействий происходят изменения в личности воспитанника, способствующие его развитию. Влияя с помощью внушения, эмоционального заражения, убеждения, а иногда и принуждения, педагог может изменить лишь то, что поддается изменению в конкретных условиях. Однако в любой воспитательной ситуации ребенок является активной стороной, субъектом своего поведения. С позиций субъектности ребенок может рассматриваться как субъект жизнедеятельности, субъект общения в воспитательной ситуации и субъект воспитания (самовоспитания).

Ребенок как субъект воспитания реализует разные потребности во взаимодействии с педагогом в воспитательной ситуации, принимает различные позиции воспитателя (судья, защитник, организатор, советчик, эталон и др.) в зависимости от возраста. Развивая возможности ребенка для проявления субъектного начала, воспитатель создает ситуации выбора, стимулирует самопознание ребенка, расширяет сферы для его самореализации, организует успех в деятельности и общении на основе индивидуального подхода.

Целью воспитания в современных условиях становится целенаправленное влияние воспитателя на развитие потребности и способности личности к саморазвитию (самопознанию, саморегуляции, самоопределению, самоконтролю, самореализации).

Психологическими механизмами воспитания являются преломление внешних влияний через внутренние условия (С.Л.Рубинштейн), сдвиг мотива на цель (А.Н.Леонтьев) и сдвиг цели на мотив (А.Н.Тубельский).

Логика воспитательной деятельности противоречит обучающей логике (сообщение знаний - упражнение - закрепление - формирование навыков). Она строится через цепочку “включение - привлекательность - осмысление”. Если суть воспитания - развитие мотивационно-потребностной сферы, а мотивы и ценности - это ориентиры воспитания, то содержание личностно-ориентированного воспитания будет определяться содержанием общечеловеческой культуры, общечеловеческими ценностями (Человек, Близкие, Отечество, Человечество, Труд, Познание).

Перечень основных критериев воспитания имеет глубокий психологический смысл:

1. Критерий отношений (самочувствие ребенка).

2. Критерий факта (уровень воспитанности).

3. Критерий коллектива (воспитательный коллектив).

4. Критерий содержания (ориентация на мотивационно-потребностную сферу детей и общечеловеческие ценности).

5. Критерий времени (подготовка к жизни в постоянно меняющемся мире).

Таким образом, при анализе воспитательной работы педагогов с позиции личностно ориентированного подхода психолог опирается на те или иные методологические основания. Это позволяет ему проследить согласованность целей, задач, методов, форм, содержания воспитательного занятия, позиций воспитателя как свидетельства методической грамотности педагога; определить сделанный им выбор воспитательных парадигм (технократическая, гуманистическая); а также эффективность занятия на основе критерия личностно-ориентированного подхода. В целом психологическая экспертиза профессиональной компетентности педагога объединяет исследования личности, педагогического общения, деятельности, как обучающей, так и воспитывающей.

КОНТРОЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ

1. Как соотносятся различные виды идентификации человека?

2. Что такое профессиональная идентичность педагога?

3. Как вы различаете понятия «квалификация», «профессионализм» и «профессиональная компетентность» педагога?

4. Каковы сущность, задачи, методы и психологические механизмы экспертизы профессиональной компетентности учителя?

5. Какие функции выполняет экспертиза?

6. Каковы процедуры экспертной деятельности психолога?

7. В чем состоит участие педагога в аттестации педагогов?