И специфика работы с ними

Обучение и воспитание детей с интеллектуальной недостаточ-

ностью в младших классах является наиболее сложным и специ-

фичным периодом, что обусловлено тяжестью их психофизиче-

ских и возрастных особенностей. Если ребенок получал специаль-

ную коррекционную помощь в раннем и дошкольном возрасте,

это, безусловно, влияло положительно на его состояние и готов-

ность к школе. Однако значительное число детей поступает в шко-

лу либо в специальный класс, либо в реабилитационный центр

поздно, в 7 —8 лет, из семьи, и эти дети еще совсем не готовы к

школьному обучению.

С самого раннего возраста развитие такого ребенка протекает

с глубокими качественными отклонениями (см. главу 6). Темп

развития также чрезвычайно замедлен. Все это приводит к тому,

что к началу школьного возраста уровень умственного, личност-

ного, социально-коммуникативного развития этих детей весьма

низок. Между тем содержание и методы обучения должны соот-

ветствовать фактическому возрастному уровню каждого ребенка.

Все это определяет особые задачи, содержание и методы кор-

рекционно-воспитательной работы с детьми этой категории в

младшем школьном возрасте.

Опыт учителей-практиков и проводившееся в 1980-х гг. под руко-

водством НИИ дефектологии АПН СССР экспериментальное

обучение, а также опыт открывшихся в последние годы в России

новых специальных учреждений различных видов показали, что

эти дети развиваются, они способны к обучению и последующе-

му труду. Обучение их эффективно в том случае, если оно ведется

систематично, организовано в соответствии с их возрастными и

психофизическими особенностями, направлено на их социальную

адаптацию и приспособление к жизни в условиях включенности в

окружающую социальную среду. Если основной задачей работы с

этими детьми в старшем возрасте является их трудовая подготов-

ка, то работа с ними в младшем возрасте, в период наибольшер

пластичности нервной системы и восприимчивости к обучению,

должна быть направлена на их всемерное развитие и коррекцию

недостатков.

При этом необходимо исходить из того, что задача образова-

ния ребенка с проблемами интеллектуального развития заключа-

ется не только и не столько в приобретении им знаний, умений и

навыков, сколько в развитии и становлении всех сторон его лич-

ности. Успех возможен только в том случае, когда каждый ребе-

нок рассматривается как индивидуальность, имеющая свои лич-

ностные особенности и различные возможности развития.

Возрастной диапазон детей с тяжелыми нарушениями разви-

тия, приступающих к школьному обучению, как правило, бывает

довольно широк: это и дети 7 — 8 лет и более старшие — вплоть до

10 —12 лет. Возраст основной массы детей — 8—10 лет. Время на-

чала обучения часто на практике определяется не возрастом, а сте-

пенью выраженности дефекта. Чем сильнее выражен дефект ребен-

ка, тем обычно позже начинают его обучать, хотя такой подход,

разумеется, нельзя считать правильным. Обучение ребенка с тяже-

лым интеллектуальным дефектом так же, как и любого аномального

ребенка, должно начинаться как можно раньше, но по своему со-

держанию и методам соответствовать его реальным возможностям.

Среди тяжело умственно отсталых прежде всего следует отме-

тить большое количество детей с синдромом Дауна (30 % и более

от всего состава*). Диагноз «олигофрения в степени имбецильно-

сти», стоящий в медицинских заключениях многих детей, не дает

достаточно полной характеристики дефекта. Среди детей этой кате-

гории довольно многие (15 —20 %) страдают двигательными нару-

шениями, некоторые (6 %) — эпилептическими припадками.

У многих детей, приступающих к обучению, общий интеллекту-

альный дефект и связанное с ним общее недоразвитие речи соче-

таются с тяжелыми дополнительными речевыми нарушениями (диз-

артрией, алалией, заиканием, грубыми органическими дефектами

артикуляционного аппарата и т.д.). Значительная часть учащихся

I класса — практически безречевые (20 — 25 %). У детей отмечает-

ся синдром двигательной расторможенности (12%), выраженная

гидроцефалия (3%), снижение зрения (14, 5%), слуха (6%).

Психолого-педагогическое обследование этих детей к началу

обучения показало следующее.

Многие дети физически слабо развиты. Особенно это касается

детей с синдромом Дауна. Они почти все низкорослы, малопод-

вижны, пассивны, вялы, медлительны. Большинство детей мед-

* Цифровые данные - результат изучения состава детей в эксгтерименталь-

ных классах и при выборочном обследовании некоторых детских домов-интерна-

тов Министерства социальной защиты населения.

|шенно, с трудом ходят по лестнице, не могут бегать и прыгать,

Тюймать мяч, не удерживают крепко предмет, игрушку. Почти у

}сех крайне затруднена мелкая моторика.

В эмоционально-волевых и личностных проявлениях дети с тя-

келой умственной недостаточностью неодинаковы, что частично

квязано с разнообразием клинических форм патологии. Они зна-

чительно различаются по эмоциональному настрою, возможно-

там и навыкам общения, навыкам социального поведения. У не-

соторых наблюдается нестабильность эмоционального состояния,

1егативизм, неожиданные аффективные вспышки, они конфлик-

туют с детьми и нуждаются в постоянном внешнем регулирова-

ши их деятельности. Другие эмоционально адекватны, ласковы,

фивязчивы. Все дети эмоционально зависимы от взрослых, от

Остановки и социально беспомощны.

Лишь небольшая часть детей частично владеет элементарными

: анитарно-гигиеническими навыками и может обслуживать себя,

эольшинству из них надо помогать в самообслуживании. К учи-

телю вскоре они начинают относиться, как к матери, и требо-

вать постоянного внимания и заботы о себе. Многие не включают-

; я в работу на уроке: находясь в классе, они практически отсутст-

вуют, бездействуя или механически производя какие-либо дви-

жения (сосут пальцы рук, грызут карандаш или ручку, раскачи-

ваются и т.д.). Включившись в какую-либо деятельность, быстро

утомляются, истощаются, легко отвлекаются.

У большинства детей собственная речь выражена в виде от-

дельных слов, часто лепетных, а также структурно нарушенных

(например: дерево — «дева», заблудились — «залибу», мальчик

катается — «мачик ката»), коротких аграмматичных фраз, от-

мечаются сложные нарушения звукопроизношения, ринолалия,

дизартрия. Словарный запас в основном ограничен названиями

некоторых бытовых предметов. У так называемых безречевых де-

тей активная речь отсутствует. Они произносят несколько ле-

петных слов, при объяснении жестикулируют и мычат, пони-

мают обращенную речь в пределах обиходной бытовой инст-

рукции.

Знание и понимание окружающей обстановки примитивны и

ограниченны. Дети не могут дать сведений о своей семье. Зная свое

имя, они, однако, часто не знают имени родителей, своей фами-

лии или произносят их так, что невозможно понять, не могут

сказать, с кем они живут, не знают собственного возраста, свое-

го домашнего адреса. Одни из них показывают некоторые части

тела (глаза, рот, нос, уши, руки), другие не понимают задания.

Понимание обращенной речи и выполнение инструкций у детей

можно назвать удовлетворительными, хотя пассивный словарь их

беден, они показывают не все из окружающих их предметов, не

могут выбрать по просьбе педагога картинки G изображенными на

них животными или предметами. Названий цветов дети, как правило,

не знают, хотя по показу иногда соотносят их правильно (сличают).

Понятия о количестве и счете у детей с тяжелой интеллекту-

альной недостаточностью отсутствуют. Некоторые могут называть

числа, не соотнося их с предметами: «Один, раз, два»; «Шесть,

восемь, пять». Все дети, за редким исключением, приступают к

обучению без знания букв.

Дети крайне беспомощны в предметно-практической деятель-

ности. Получая задание типа «Доски Сегена», они не соотносят

паз с фигурой, не охватывают взором всю доску, пытаются встав-

лять фигуру, куда придется. Некоторые справляются с этим зада-

нием лишь при частично закрытой доске, с помощью педагога

или после показа нужного паза. Складывание разрезных карти-

нок, собирание матрешек, пирамид, простейшие задания при

работе с мозаикой — все вызывает огромные трудности, преодо-

леть которые дети не могут.

Задания, в которых требуется выбрать предмет по образцу, сде-

лать группировку, исключить «четвертый лишний» предмет по при-

знакам цвета, формы, величины, дети не понимают, деятель-

ность их при этом приносит беспорядочный, хаотичный характер.

Однако уже в ходе обучающего эксперимента некоторые из них

начинают, используя помощь педагога, правильно выполнять от-

дельные задания.

Еще более затрудняет их задание, требующее обобщения, на-

пример задание выбрать картинки, на которых нарисована одежда

(игрушки, посуда). Некоторые дети, хотя и проявляют неуверен-

ность, выбирают 1 — 2 картинки правильно, но затем сбиваются

на подбор изображений предметов, не относящихся к заданно-

му понятию; другие вообще не понимают этого задания. Само-

стоятельно назвать обобщающее слово («это игрушки»), как пра-

вило, никто из детей не может. Возможности выполнения груп-

пировки, что требует обобщения, у детей значительно ниже,

чем при действиях с предметами разного цвета, формы и ве-

личины.

Приводим характеристики отдельных детей при поступлении в

школу.