Н.А. Никашина

УСТРАНЕНИЕ НЕДОСТАТКОВ ПРОИЗНОШЕНИЯ И ПИСЬМА У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

<...> К преодолению недостатков произношения и письма, очевидно, необходимо подходить с позиций взаимодействия различных сторон речи, причем это взаимодействие должно протекать в процессе развития фонетико-фонемати-ческих представлений у детей.

Это положение выдвигается в качестве основной методологической предпосылки системы устранения недостатков произношения и связанных с ними недостатков письма у младших школьников.

Эта система строится с учетом общедидактических принципов – систематичности, доступности материала, сознательного усвоения его детьми, активности учащихся и др.

Наряду с этим выдвигаются специфические принципы, вытекающие из структуры речевого дефекта.

К числу важнейших принципов построения системы относится принцип правильного сочетания коррекции произношения и развития звукового анализа, тесная взаимосвязь между ними.

Оба эти раздела работы направлены на развитие у учащихся познавательных процессов, наблюдений и обобщений в области речевых звуков, на сознательное определение артикуляционных и акустических свойств звука и на усвоение его смыслоразличительной роли.

Овладение артикуляцией имеет значение не только для выработки правильного произношения звуков, – оно является этапом в развитии у детей обобщенных представлений о звуке, так как приучает их сознательно выделять звукооб-разующие элементы.

Однако понимание смыслоразличительного значения каждого отдельного звука и правильное использование в письме соответствующей буквы достигается только на известном уровне развития звукового анализа, т. е. когда дети научатся различать данный звук и его место в целостном звуковом комплексе – в слоге или слове.

Коррекцию произношения (постановка звука и введение его в устную речь) проводят одновременно с развитием звукового анализа, но соотношение объема работы по тому и другому разделу может меняться. На первых этапах обучения, когда необходимо выработать у детей правильное произношение многих звуков, коррекционной работе отводится больше времени, чем звуковому анализу. Цель работы по звуковому анализу в этот период – повторить и закрепить имеющиеся у детей навыки и знания. В дальнейшем, когда некоторые звуки будут поставлены и дети научатся правильно произносить их изолированно, соотношение во времени должно измениться в пользу звукового анализа. Закрепление в речи вновь поставленных звуков будет протекать на основе анализа и синтеза всего звукового состава слова и целых предложений. Одновременно с этим развертывается работало «автоматизации» звуков, т. е. проводятся упражнения в правильном использовании нового звука последовательно в слогах, словах и фразах.

Процесс взаимодействия артикуляции и слухового восприятия способствует быстрому и прочному устранению речевого недостатка.

Умение различать и выделять звуки окажет корригирующее значение на развитие артикуляции. В то же время правильное, отчетливое произнесение звука всегда помогает лучшему различению его в слове. То и другое – важнейшее условие преодоления специфических нарушений, обнаруживающихся в письме.

В отличие от системы устранения чисто недостатков фонетических речи принципиально важным также является соблюдение строгой последовательности в работе над звуками одной фонетической группы, связанными общими признаками артикуляции. В первую очередь коррекции подлежат те звуки, которые требуют менее сложных артикуляционных установок и движений. Усвоение наиболее простых элементов артикуляции значительно облегчает работу над другими звуками той же фонетической группы.

Так, постановку звука з целесообразно проводить после того, как будет усвоена артикуляция звука с. Артикуляция этих звуков отличается только тем, что при произношении звука з включается работа голосовых связок.

В логопедии принята следующая последовательность коррекционной работы над звуками: свистящие, шипящие и аффрикаты обычно ставятся в последовательности от с к с', з, з', ш, ж, ц, ч, щ.

Артикуляция звонких взрывных б, д, г отрабатывается после того, как будут уточнены соответствующие пары глухих: п, т, к, а также – х.

В группе звонких взрывных обычно соблюдается последовательность от б к д и г. Если же нарушение звонкости произношения распространяется и на звуки з, ж, то с них и целесообразно начать работу, так как эти звуки проторные, они легче поддаются постановке. ***

Последовательность в постановке звуков [л] – [р] зависит от того, какой из этих звуков оказывается для учащегося легче по своим артикуляционным данным. Известно, что одним учащимся бывает легче ставить звук [л], чем [р], другим легче [р], чем [л]. Это и определяет последовательность в постановке сонорных звуков [л] – [р].

Коррекционная работа над твердыми и мягкими согласными организуется в зависимости от характера нарушения. Вначале следует уточнить тот из парных (твердый или мягкий) согласных, который наиболее сохранен в речи учащегося, а затем можно перейти к отработке менее сохранного парного звука (например, от [л ] к [п'] или от [п'] к [п]).

Соблюдение строгой последовательности в работе над звуками одной фонетической группы или над звуками близких фонетических групп (свистящие, шипящие и аффрикаты) приобретает особое значение при устранении недостатков письма, связанных с недостатками произношения. Специфические ошибки в письме, выражающиеся в замене букв, возникают вследствие недостаточной дифференцировки близких звуков.

При последовательной отработке сходных звуков достигается постепенное усвоение элементов артикуляции от более легких к более трудным. Это облегчает учащимся накопление произносительного опыта, позволяет устанавливать прочные связи между артикуляционными и акустическими свойствами звука, а также способствует накоплению наблюдений в области речевых звуков. Постепенно возникающие звуковые дифференцировки становятся более прочными. На основе точных звуковых дифференцировок и сложившихся правильных фонетических представлений формируются правильные связи между звуком и буквой, в результате чего и устраняются специфические ошибки в письме учащихся.

Последовательность в коррекции сходных звуков требует особого подхода в подборе речевого материала, используемого на занятиях. Опыт обучения детей показывает, что усвоение детьми новых звуков протекает значительно успешнее, если в речевом материале не встречаются звуки, близкие к тем, над которыми ведется работа в данный момент.

Так, например, в период работы над звуком [ш] из упражнений рекомендуется исключать слова, в составе которых имеются звуки, близкие [ш]. Звук [ш] в словах может смешиваться со звуками [с], [ж], [ч], [щ] или заменяться ими.

Наличие в речевом материале звуков [с], [ж], [ч], [щ] может затруднять восприятие звука [ш] и дифференцировку его с указанными звуками. Это нередко ведет к тому, что процесс выделения и усвоения детьми артикуляционных, акустических признаков и смыслоразличительного значения звука [ш] протекает очень медленно, образующиеся навыки произношения и различения этого звука могут оказаться недостаточно стойкими.

То же самое можно сказать и в отношении других близких звуков – парных звонких и глухих, [л] – [р] и т. д.

Нередко встречаются учащиеся, у которых нарушение произношения распространяется на звуки разных, несходных между собой, фонетических групп (например, на шипящие [ш], ж и звонкие взрывные [б], [д], [г] или на шипящие [ш], [ж] и сонорные [л], [р]). В таких случаях можно и нужно начинать работу одновременно над несколькими звуками из разных фонетических групп, например, над звуком [ш] и над звуком [б].

<...> Известно, что для закрепления правильного и свободного использования в устной речи вновь поставленного звука и правильного использования в письме соответствующей буквы требуется немало времени и большое количество разнообразных устных и письменных упражнений.

Если сразу, вслед за одним звуком (например, звук [ш]), приступить к работе над другим звуком из той же фонетической группы (например, [ж]), то первый звук следовало бы из упражнения исключить, так как он близок ко второму по многим артикуляционным признакам. На закрепление первого звука, таким образом, останется мало времени, следовательно, усвоение его может оказаться недостаточно прочным.

Чтобы избежать этого и в то же время не задерживать устранение речевого недостатка, целесообразно чередовать работу над звуками разных фонетических групп, отличающихся друг от друга как по звучанию, так и по артикуляции. Так, проведя первый этап закрепления в устной и письменной речи звука [ш], можно перейти к закреплению звука [б], который четко отличается по артикуляции и звучанию от звука [ш].

В этот период основное внимание будет уделяться звуку [б], но одновременно в упражнения включают слова со звуком [ш], и, таким образом, произношение и различение его будут повторяться и закрепляться.

К тому моменту, когда первый этап закрепления звука [б] будет закончен, звук [ш] окажется сравнительно прочно усвоенным детьми. Его можно на некоторое время исключить из речевого материала, подбираемого для устных и письменных упражнений.

Вместо звука [ш] для закрепления может быть взят следующий звук из той же фонетической группы (например, звук [ж]). Закрепление звука [б] продолжается попутно с работой над звуком [ж].

После того как учащиеся достаточно овладеют произношением звука ж и научатся различать и выделять его в словах, снова следует возвратиться к звуку ш и провести дифференциацию звуков [ш] – [ж]. В период дифференциации звуки сравниваются по артикуляционным и акустическим признакам, проводится ряд упражнений на различение этих звуков в словах и на правильное использование их в устной и письменной речи.

Так, чередуя работу над звуками разных фонетических групп, мы можем значительно увеличить время для закрепления каждого звука и провести большее количество разнообразных упражнений.

Опыт показывает, что, если каждый из нарушенных звуков одной фонетической группы порознь достаточно отработан, дифференциация близких звуков много времени не занимает. Смысл ее сводится к уточнению сходства и различия между сравниваемыми звуками и к закреплению правильного пользования ими в речи.

После проведения работы по дифференциации сходных звуков оба они включаются в речевой материал для устных и письменных упражнений и под контролем логопеда продолжается закрепление их.

В статье Л.Ф.Спировой «Недостатки произношения, сопровождающиеся нарушениями письма» уже говорилось, что недостатки письма у детей не являются прямым переносом на письмо отклонений в звукопроизношении.

Они возникают вследствие того, что у детей формируются неправильные фонематические представления.

На этом основании и выдвигается положение о взаимодействии коррекции произношения и звукового анализа в процессе обучения. Развитие звукового анализа должно протекать систематически и последовательно. Одновременно проводят закрепление вновь поставленных звуков.

Прежде всего необходимо определить уровень звукового анализа, с которым учащиеся приходят на логопедические занятия. Вначале следует закрепить имеющиеся знания и навыки, а затем уже идти дальше в соответствии с той последовательностью, которая рекомендуется при обучении русскому языку в массовой школе.

Нарастание трудностей в развитии звукового анализа должно протекать постепенно. Так, если учащийся умеет анализировать звуковой состав односложных слов или двусложных, состоящих из прямых слогов, не следует сразу переходить к анализу, например, слов со стечением согласных в слоге. Чрезмерная трудность при выделении рядом стоящих согласных, во-первых, может осложнить анализ всего звукового состава слова, во-вторых, отвлечет учащегося от основной задачи – различения и выделения вновь поставленного звука, который нужно закрепить в устной и письменной речи.

Убедившись, что дети справляются с анализом, например, двусложных слов с прямым слогом, следует закрепить знания учащихся на этом уровне, повторить анализ открытого, прямого и закрытого слогов и только после этого переходить к анализу слов более сложной слоговой структуры – двусложных, состоящих из прямого и закрытого слогов (типа ветка), многосложных, состоящих из трех-четырех слогов (типа машина), слов со стечением согласных в слоге (типа книга, волк).

Своеобразие в развитии звукового анализа по сравнению с методикой массовой школы в том, что особое внимание здесь уделяют различению, выделению и произношению вновь поставленного звука, несколько увеличивают время для работы над каждым звуком и усиливают развитие логических операций в области звукового анализа и синтеза.

Целям активизации внимания учащихся на определенном, вновь поставленном звуке должен служить и подбор речевого материала: постепенно возрастает насыщенность его теми звуками, произношение которых у детей ранее было нарушено.

К речевому материалу для звукового анализа в логопедии предъявляют особые требования: необходимо учитывать не только постепенное усложнение слоговой структуры слова, но и подбор его звукового состава.

На первом этапе обучения, когда ведется постановка первых нарушенных звуков, закрепление имеющихся у детей знаний по звуковому анализу и дальнейшее развитие его следует проводить на таком речевом материале, весь звуковой состав которого правильно произносится детьми.

Отсутствие в речевом материале неправильно произносимых детьми звуков позволяет облегчить формирование у детей обобщенных представлений о звуковом составе слов.

В этот период создается база, на которой в дальнейшем будет протекать введение в речь новых звуков.

Обычно сохранными являются гласные звуки, глухие согласные [п], [т], [х], ф], часто к, сонорные м, н, звонкий в, но хорошо произноситься могут и другие. Из этих звуков на первом этапе обучения и составляют слова для устного и письменного анализа.

Работа по анализу и синтезу в этот период имеет целью, во-первых, уточнить артикуляцию и звучание каждого из этих звуков, во-вторых, научить детей отчетливо и ясно произносить их изолированно и в звуковых сочетаниях, а также различать и выделять их в словах, в-третьих, делить несложные предложения на слова, слова определенной структуры – на слоги, слоги – на звуки.

Особое внимание обращает на гласные и на те согласные, которые служат заменителями отсутствующих у детей звуков (например [п], т.к. часто заменяющие отсутствующие в речи [б], [д], [г]).

Подготовительные слуховые и артикуляционные упражнения на речевом материале, состоящем из правильно произносимых звуков, в значительной мере облегчают постановку нарушенных звуков. В то же время интенсивная работа над артикуляцией в период постановки звуков способствует формированию звукового анализа.

Постепенно в речевой материал для анализа и синтеза вводят слова с новым поставленным звуком, но с учетом слоговой сложности их. Так, например, когда звук [ш] будет поставлен и учащиеся смогут его правильно произносить изолированно и в несложных звуковых комплексах (в слогах, в простых словах), речевой материал для анализа и синтеза максимально насыщаются словами, содержащими звук [ш]. По структуре эти слова должны соответствовать словам того типа, над которыми на данном этапе ведется работа (односложные, двусложные или многосложные – в зависимости от уровня знаний детей). Формы звукового анализа и синтеза постепенно усложняются, в упражнения вводят слова более сложной слоговой структуры и предложения новых типов.

Наряду с развитием звукового анализа вновь поставленный звук интенсивно закрепляют в устной речи путем проговаривания слогов, слов, фраз, рассказов и т.д.

Таковы важнейшие принципы построения системы преодоления фонетико-фонематических отклонений в развитии речи, на основе которых у учащихся образуются прочные навыки грамотного письма.

Схематично систему преодоления фонетико-фонематических нарушений речи можно представить в следующем виде:

Подготовка произношения звуков

Введение поставленных звуков в речь

Речевой материал

Постановка первых звуков из разных фонетических групп, например [ш], [б], [р].

I этап

Закрепление имеющегося уровня звукового анализа и синтеза. Устные и письменные упражнения

Составляется из правильно произносимых звуков

Продолжение постановки первых звуков ([б], [р]), начало постановки нового звука (например, [ж])

II этап

Введение в речь первого поставленного звука, например [ш]: а) закрепление его в устной речи – в слогах, словах, фразах, в тексте; 6) устный и письменный анализ и синтез слов пройденной слоговой структуры (например, двусложных, типа мама), содержащих новый звук); в) введение в анализ слов новой слоговой структуры (например, двусложных, типа ветка), предложений пройденной и новой структуры

Насыщается вновь поставленным звуком. Из упражнений исключаются звуки, близкие к поставленному (например, закрепляется [ш], исключаются [с], [ж]).

Использование в письме соответствующей буквы

Продолжение постановки звуков (например, [р], [ж]) и постановка нового звука (например, [д])

Ш этап

1. Введение в речь второго поставленного звука из другой фонетической группы, например, ба) закрепление его в устной речи (в слогах, словах, фразах, текстах, самостоятельных рассказах);

б) анализ и синтез слов пройденной и новой слоговой структуры (например, многосложных или со стечением согласных). Более сложные конструкции предложений. Использование буквы, соответствующей закрепляемому звуку.

2. Продолжение работы над первым поставленным звуком (в нашем примере ш)

Насыщается новым звуком (б). Используется ранее поставленный звук ш. Из упражнений исключаются звуки, близкие к поставленным (п, с, ж, ч, щ)

НЛ.. Никотина

Окончание табл.

Подготовка

произношения

звуков

Введение поставленных звуков в речь

Речевой материал

Продолжение постановки звука

IV этап

1. Дифференциация ранее отработанных звуков с близким к ним (в нашем примере дифференциация [с - ш\).

2. Продолжение работы над вторым поставленным звуком (в нашем примере – над звуком б)

Насыщается дифференцируемыми звуками [с – щ] и закрепляемым звуком из другой фонетической группы (б). Из упражнений исключаются близкие, еще не отработанные звуки (з, ж, ч, Щ, п)

Далее все эти этапы повторяют для новых звуков, которые берутся для закрепления в зависимости от быстроты их постановки. В нашем примере возможен приблизительно следующий ход дальнейшей работы: закрепление ж и дифференциация п – б; дифференциация ш – ж и закрепление д. Закрепление р и дифференциация т – д; дифференциация л – р; повторение и окончательное закрепление всех вновь поставленных звуков. При этом предусматривается постепенное усложнение форм звукового анализа. Речевой материал, на котором проводят закрепление поставленных звуков и развитие звукового анализа, с введением новых звуков все больше и больше расширяет.

В таком распределении учебного материала осуществляется прежде всего единство развития произношения и звукового анализа, на основе чего преодолеваются и специфические отклонения в письме, связанные с недостатками фонетической стороны речи.

В системе выдерживаются принципиально важные положения: поочередное включение в работу звуков одной фонетической группы; одновременность в работе над звуками

Устранение недостатков произношения н письма у младших школьников

разных фонетических групп; последовательное развитие звукового анализа и синтеза и постепенное усложнение форм того и другого.

На последнем этапе работы большое место могут занимать самостоятельные рассказы детей и различные письменные упражнения, проводимые без предварительного анализа.

В результате такой работы, сочетающей развитие произносительной стороны речи и звукового анализа, дети должны научиться самостоятельно применять приобретенные знания и навыки в устной и письменной речи.

Методы преодоления фонетико-фонематических недостатков речи у детей

Методы устранения различных видов речевой недостаточности, как и вообще методы обучения в школе, должны развивать у детей сознательное и прочное усвоение проходимого материала и активное использование его.

Преодоление фонетико-фонематических отклонений имеет в своей основе развитие активной познавательной деятельности детей, формирование у них процессов наблюдений, сравнений и обобщений в области речевых звуков. Оно достигается путем использования различных видов упражнений, направленных прежде всего на развитие речеслухового и речедвига-тельного анализаторов.

Основное требование к обучению – научить детей правильно узнавать, различать и выделять на слух все элементы слова – звуки и слоги, их последовательность в слове, правильно, отчетливо произносить весь звуковой состав слова, следовательно, слово и фразу в целом, правильно соотносить звук и букву при выполнении письменных работ. <...>

Значительный момент фонетико-фонематического развития – восприятие элементов речи. Оно осуществляется в процессе активного включения в аналитико-синтетическую деятельность всех сохранных у ребенка анализаторов. <...>

В период постановки звуков дети учатся правильно воспринимать данный звук изолированно или в простейших звуковых сочетаниях; в период введения звука в речь дети

Н.Л. Никашина

учатся правильно узнавать и различать этот звук как в легких, так и в более трудных сочетаниях (слогах, словах, фразах), а также анализировать весь звуковой состав слова.

На первом этапе обучения выдвигается задача выработать правильные, сознательно усваиваемые детьми связи между акустическими и артикуляционными признаками звука.

С этой целью проводятся различные упражнения в различении звука и на слух и в подготовке его артикуляции. Прежде всего необходимо предлагать учащимся как можно чаще слушать звук, правильно произнесенный логопедом или товарищами. Одновременно следует обращать внимание детей на целостную артикуляцию этого звука и научить их различать отдельные элементы этой артикуляции.

Слушание звука и «видение» правильной артикуляции его – начало активного развития у детей собственных произносительных навыков.

Дети упражняются в воспроизведении сначала отдельных элементов, а затем и полной артикуляции звука.

В абсолютном большинстве учащиеся массовой школы не нуждаются в предварительных артикуляционных упражнениях; встречающиеся речедвигательные отклонения чаще всего наблюдаются в стертых формах, при которых воспроизведение отдельных элементов артикуляции оказывается вполне доступным.

Усвоение отдельных артикуляционных элементов данного звука подготавливает целостную артикуляцию без дополнительных гимнастических упражнений, на которые нередко затрачивается много времени.

В трудных случаях речедвигательных нарушений общие гимнастические упражнения (различные движения языка и губ, развивающие подвижность всего артикуляционного аппарата) оказываются очень полезными.

При первичном нарушении речеслухового восприятия воспроизведение артикуляции, как правило, не затрудняет учащихся. Усвоив ее с помощью зрительного восприятия и кинестезических ощущений, учащиеся быстро овладевают правильным произношением звука, которое затем становится опорой в развитии слухового восприятия.

Устранение недостатков произношения и письма у младших школьников 31

Постепенно развивающийся фонематический слух в свою очередь содействует формированию правильных произносительных навыков.

Уже в период постановки звука полезно дать учащимся в качестве зрительной опоры соответствующую букву. На данном этапе обучения буква будет выступать не столько в качестве элемента грамоты или письма, сколько в качестве зрительного подкрепления связей между акустическими и артикуляционными признаками звука. Буква как составная часть письма будет выступать тогда, когда учащиеся научатся различать и выделять соответствующий звук в словах, т. е. когда образуются обобщенные представления

о звуке.

Одновременно с постановкой звука ведутся подготовительные упражнения по звуковому анализу и синтезу. Речевым материалом для этих упражнений служат слова и предложения, звуковой состав которых правильно произносят все

дети. <...>

Чтобы достичь более прочных результатов в различении звукового состава слов, научить детей лучше наблюдать и сравнивать, целесообразно начинать с самых элементарных форм звукового анализа.

Например, можно предложить ученикам повторить или прочитать ряд из двух-трех прямых слогов и затем последовательно или вразбивку назвать в этих слогах звуки. Полезно приучать детей сравнивать звуковой состав слогов и слов, отличающихся друг от друга некоторыми элементами, например отдельными звуками, находить в слогах и словах общие и различные звуки.

Одновременно следует направлять внимание детей на отдельные элементы артикуляций звука. С этой целью на первых порах лучше взять ряд таких прямых слогов, которые имеют один и тот же согласный и отличаются друг от друга гласными (например, па – по – пу), или один и тот же гласный звук, но разные согласные (па, та, ка). Звуки в этих слогах следует отчетливо назвать, сравнить звуковой состав слогов, а затем можно выделить общий согласный или гласный (в зависимости от цели занятия), разобрать его артикуляцию, предложить учащимся отчетливо его произнести изолированно, внимательно прослушать звучание,

Н.А. Никитина

проследить за собственной артикуляцией с помощью индивидуального зеркала; далее можно предложить прочитать, самостоятельно придумать и отчетливо проговорить несколько слов, имеющих данный звук, и снова повторить артикуляцию, расчленяя ее на составляющие элементы (положение языка, губ, зубов, работа голосовых связок, прохождение струи выдыхаемого воздуха, положение мягкого нёба).

Усвоение артикуляции правильно произносимых звуков и ее элементов в дальнейшем облегчит постановку нарушенных звуков, так как это приучает детей вначале сознательно управлять своим артикуляционным аппаратом, а затем приобретенный навык будет автоматизироваться.

Одновременно с уточнением артикуляции звуков следует учить детей находить нужный звук в целом слове. С этой целью проводят разнообразные упражнения на выделение из фразы слов и из слов слогов с нужным звуком. Так, если уточняется звук п, из целого предложения выделяется слово с этим звуком, например лапа, в нем выделяется слог па, а затем определяется место звука п (в слове лапа – п на третьем месте). При этом прослеживают артикуляцию и звучание п.

Во время такой работы учащийся многократно возвращается к разбору звукового состава всего слова, но основное свое внимание сосредоточивает на выделении определенного звука, который подлежит артикуляционному и акустическому уточнению.

Особое внимание, как говорилось ранее, следует в этот период обратить на согласные, парные нарушенным звукам или близкие к ним. Усвоение признаков этих звуков облегчит в дальнейшем дифференциацию их с нарушенными.

Также следует подробнее остановиться на гласных звуках. Очень часто у детей с нарушенным произношением гласные неотчетливы, вяло артикулируются. Анализируя прямые слоги, дети нередко отождествляют слог и звук и поэтому в письме пропускают букву, соответствующую гласному звуку (например, первый звук в слове муха может быть назван как му. На письме учащийся может ограничиться написанием одной буквы м).

Устранение недостатков произношения и письма у младших школьников

Работая таким образом над отдельными звуками, одновременно необходимо повторить с детьми деление слов на слоги, постепенно приучать чувствовать и улавливать ритм слова, а также повторять членение простых предложений на слова.

В зависимости от цели занятий (определение отдельного звука или общий анализ слова – деление его на слоги и звуки) основное внимание на занятии уделяют то одному, то другому разделу (например, звуку), а попутно повторяют другой раздел (например, послоговое деление слов определенной структуры).

В работе над определенным звуком нужно использовать такие виды устных и письменных упражнений, которые развивают слуховое восприятие и речедвигательные навыки у детей.

Приведем примеры.

Ученик внимательно вслушивается в произнесенное логопедом слово и определяет, имеется ли в нем заданный звук. При этом можно использовать вспомогательные средства, например, поднять руку в тех случаях, когда в слове есть заданный звук, и др. Слова соответственно подбираются с нужным звуком и без него (например, на звук п – пол, лампа и одновременно – ветка и т. п.).

Учащиеся четко произносят или читают ряд слогов с нужным звуком, а затем произносят звук изолированно; им объясняют артикуляцию, проверяют ее с помощью зеркала. Дети должны научиться определять в слове слог с данным звуком (первый, второй, третий и т. д.), находить порядковое место звука в слове (пятый, первый и т. д.).

По следам устного анализа дети читают и записывают слова и предложения, подчеркивают в них нужную букву.

Из ряда картинок дети самостоятельно отбирают такие, в названии которых есть нужный звук; четко повторяют названия картинок; ученикам предлагается самостоятельно назвать картинки и определить, есть ли в названиях заданный звук, в каком слоге он находится, какой он по порядку. Дети переписывают слова, вставляя при этом пропущенные буквы (лам...а).

Дети самостоятельно придумывают слова с нужным звуком. Это задание можно усложнить, предложив учащимся

2 3-48

Н.А. Никитина

сначала назвать слова, начинающиеся с нужного звука или оканчивающиеся им, а затем назвать слова с этим звуком в середине.

В работе по анализу слов и предложений можно использовать такие упражнения.

Ученику предлагают внимательно прослушать сказанную логопедом или товарищами фразу, посчитать число слов в ней, назвать слова по порядку, назвать слова вразбивку (третье, первое, четвертое, пятое).

Прослушанные или прочитанные слова нужно отчетливо повторить, разделить на слоги, выделить в слогах звуки и правильно их произнести, записать слова по слогам, снова прочитать.

При анализе слова можно использовать вспомогательные средства – полоски цветной бумаги, цветные карандаши (длинная полоска или линия – целое слово, полоска покороче – слоги, квадратики или точки – звуки). Вспомогательные средства, как зрительная опора, используются по следам устного анализа. При выделении слогов в слове следует обращать внимание на гласные звуки.

К данному слову прибавлять разные слоги, чтобы получилось значимое слово (му-ка, му-ха); к разным слогам добавлять один и тот же слог (пол-ка, вил-ка); путем самостоятельного подбора слогов составить целое слово му, ха, ко, ни, ха, та, на (муха, кони, хата и др.); вставить пропущенный в слове слог (...локо, ли...ны, вет...). Из данных слогов составить слова (ма, на, ли – малина; ха-му – муха)', из отдельных слов составить связное предложение (клетка, в, лев – в клетке лев).

Выделять предложения из небольших доступных текстов.

Наряду с этим в ходе обучения проводятся зрительные и слуховые диктанты с предварительным анализом и без него.

Сложность применяемых на занятиях упражнений по звуковому анализу определяется конкретным составом учащихся и уровнем их подготовки, но при нарушениях письма, связанных с фонетико-фонематическими отклонениями, элементы звукового анализа обязательны для учащихся всех возрастов и классов. <...>

Устранение недостатков произношения и письма у младших школьников 35

Проводят упражнения, направленные, во-первых, на развитие навыков узнавать, различать и выделять новый звук, во-вторых, на развитие умения свободно и правильно использовать поставленный звук в самостоятельных устных высказываниях. Другими словами, закрепление вновь поставленного звука предполагает одновременно выработку навыка правильного произношения его (по системе «автоматизации») и последовательное развитие у детей способности различать и выделять этот звук в словах различной звуковой и слоговой структуры.

В таких условиях новый звук из чисто физического элемента превращается в смыслоразличительную единицу речи, в фонему. На этой основе правильное использование в письме соответствующей буквы не составляет для учащихся массовой школы большой сложности, тем более что в ходе работы предполагают различные виды не только устных, но и письменных упражнений.

Каждое отдельное занятие по закреплению нового звука, таким образом, строится в двух планах: 1) упражнения для закрепления звука в устной речи; 2) устные и письменные упражнения по звуковому анализу.

Если в подготовительный период внимание детей направляли на весь звуковой состав слова и попутно выделяли звуки, то в период введения звука в речь основное внимание уделяют вновь поставленному звуку, а одновременно закрепляют анализ всего звукового состава слова. В это время дети учатся правильно воспринимать новый звук на слух и отчетливо произносить его в любых звуковых сочетаниях.

Как для закрепления звука в устной речи, так и для развития звукового анализа следует подбирать такой речевой материал, который позволяет постепенно вводить новые трудности.

Система закрепления звука в устной речи («автоматизация») предусматривает последовательный переход от произношения слогов и слоговых сочетаний к произношению отдельных слов, коротких, а затем более распространенных фраз, чтению вслух небольших стихотворных и прозаических текстов и к самостоятельным высказываниям детей на знакомые им темы.

Н.А. Никашина

В этой работе могут быть использованы такие упражнения: повторение за логопедом слогов, слогового ряда, слов, фраз, небольших текстов, содержащих новый звук; самостоятельное называние предметных картинок, окружающих предметов, игрушек;

постепенно усложняющиеся ответы на вопросы с включением в них нужного звука;

самостоятельное составление предложений по картинкам, по конкретной ситуации, по заданной теме;

чтение слов, предложений и небольших текстов без последующего пересказа и с пересказом;

заучивание стихотворений и рассказов;

различные диалоги и драматизация сказок.

Во всех перечисленных видах упражнений хорошо использовать игру. Особенно часто применяют различные виды лото, ситуативные игры («в магазин», «в школу», «в столовую», «в почту» и др.).

На последнем этапе работы значительно чаще используют самостоятельные рассказы детей по сюжетным картинкам и сериям картин, по прочитанным книгам и т. д.

Процесс «автоматизации» в известной мере основан на механических тренировках в произношении определенных звуков. Опыт обучения детей показывает, что далеко не всегда только таким способом удается устранить фонематические недостатки и связанные с ними отклонения в письме. Путем механических тренировок не всегда и не у всех детей в достаточной мере формируют обобщенные представления о звуке и умение правильно различать и выделять его в звуковых сочетаниях. Нередко дети с исправленной устной речью продолжают допускать в письме специфические ошибки, связанные с недостаточными дифференцировками близких звуков. Поэтому наряду с «автоматизацией» звука необходимо вести последовательную и систематическую работу, чтобы развить у детей способности хорошо слышать новый, впервые возникший у них звук и определять его место в слове с любой слоговой структурой и разнообразным звуковым составом. С этой целью новый звук вводят в работу по звуковому анализу и синтезу также по принципу «от легкого к трудному».

Устранение недостатков произношения и письма у младших школьников 37

Первоначально звуковой анализ целесообразно проводить на отдельных слогах, включающих новый звук.

Наиболее легок для анализа прямой слог (например, ша). Вслушиваясь в этот слог, учащиеся легко выделяют в нем звуки и их последовательность. Выделенный новый звук (в нашем примере ш) учащиеся снова уточняют по артикуляционным и акустическим признакам. С помощью индивидуального зеркала проверяют положение языка, губ, зубов, прослеживается прохождение струи выдыхаемого воздуха, через тактильное ощущение устанавливается деятельность голосовых связок. При этом постоянно осуществляют слуховой контроль.

Вслед за прямым слогом в работу по анализу и синтезу вводят слоги обратные (аш), открытые (аша), закрытые (шаш) и со стечением согласных (шка).

Проанализированные устно слоги полезно прочитать и записать (лучше составить их из разрезной азбуки) и уже зрительно, опираясь на буквенный состав, снова провести анализ и выделить новый звук и букву.

На слоговых упражнениях долго задерживаться обычно не приходится. Как можно скорее нужно переходить к анализу слов, смысловое значение которых способствует сознательному выделению поставленного звука. Для анализа учащимся предлагают ряд слов, с учетом постепенного перехода от легкого к трудному.

Обычно на первом этапе подбирают слова, начинающиеся с закрепляемого звука в сочетании с гласными (шапка – на звук ш, дым – на звук д и др.). В первой позиции учащимся легче различить звук и сосредоточить на нем свое внимание. Это особенно необходимо учитывать в отношении звонких согласных (б, д, г, з, ж), которые в конце слова оглушаются.

После того как учащиеся научатся свободно выделять звук в начале слова, подбираются новые слова, оканчивающиеся на этот звук (душ), а затем – в середине слова (уши, камыши). Последний этап работы над поставленным звуком в слове – выделение его в словах со стечением согласных в слоге, где этот звук является одним из согласных слога (шко-ла).

И.А. Никитина

Подбор словарного материала для устного и письменного анализа и синтеза определяется не только позицией отрабатываемого звука. На каждом этапе обучения необходимо учитывать возможности учащихся в анализе слов различной слоговой трудности. Так, если учащиеся могут анализировать только слова из двух прямых слогов (типа муха), то новый звук используют вначале именно в словах этой слоговой структуры. Когда звук будет несколько закреплен на знакомом детям материале, можно анализировать слова более сложного слогового состава, включающие заданный звук (например, двусложное слово, состоящее из прямого и закрытого слогов типа пушка). Предварительно целесообразно показать анализ этого типа слов на таком материале, все звуки которого хорошо знакомы учащимся и правильно ими произносятся. Слова более сложной слоговой структуры, имеющие отрабатываемый звук (например, трехсложные, типа машина, и со стечением согласных в слове, типа школа), в момент отработки данного звука могут и не использоваться. Они будут включены в анализ тогда, когда учащиеся подойдут к знакомству со звукослоговым составом более сложных слов.

В речевом материале для упражнения в анализе и синтезе звукового состава слов не должны содержаться звуки, близкие к отрабатываемому по звуковым или акустическим признакам.

По мере введения в речь новых (поставленных) звуков и более сложных по слоговой структуре слов речевой материал для устного и письменного анализа и синтеза должен все время расширяться. Постепенно учащиеся перейдут от анализа простых нераспространенных предложений к анализу предложений более сложной синтаксической конструкции.

В работе по введению вновь поставленного звука в речь в процессе развития звукового анализа могут быть использованы те же виды упражнений, которые рекомендуются для подготовительного периода. Разница заключается в том, что основное внимание детей направляют на конкретный звук.

Для закрепления этого звука вначале учащимся предлагают упражнения, формирующие правильное слуховое восприятие и приучающие детей вслушиваться в чужую речь, причем очень важно научить школьников различать на слух

новый звук не только в речи логопеда, но и в речи товарищей. С этой целью одним учащимся поручают на занятиях называть слова, а другие должны узнавать, какие из них содержат закрепляемый звук, на каком месте в слове или в каком слоге находится этот звук.

В то же время повторяют и закрепляют артикуляцию того нового звука, проверяют положение различных частей артикуляционного аппарата, контролируют звучание нового

звука.

Слуховые упражнения чередуют с артикуляционными

и с упражнениями по звуковому анализу и синтезу. Они бывают устные и письменные, но последние проводят в большинстве случаев по следам устного анализа. В письменных работах детей следует предупреждать ошибки.

После того как дети приобретут некоторый навык звукового анализа, научатся различать новый звук в простых словах, постепенно в работу включают более сложный материал, а также дают разнообразные упражнения для самостоятельного выполнения, например:

из ряда картинок отобрать такие, в названиях которых имеется нужный звук;

самостоятельно придумать слова с новым звуком (это задание можно усложнить отбором слов по месту изучаемого звука в слове (в начале, в середине, в конце).

Предложения для анализа следует подбирать так, чтобы в них было больше слов, содержащих новый звук.

В качестве наглядного подкрепления в устной и письменной работе по анализу и синтезу обычно широко используют предметные и сюжетные картинки, способствующие уточнению смыслового содержания слова и накоплению словарного запаса.

Картинки можно использовать без надписи, с полной и неполной надписью (с пропущенными буквами или слогами).

Проводимая таким образом работа не является механической. Она развивает мыслительные процессы детей, организует наблюдения и сравнения, на основе чего у детей формируются обобщенные фонетико-фонематические представления и развиваются произносительные навыки.

'

Н.А. Никашина

Последний этап работы над вновь поставленным звуком – дифференциация его от звуков, с которыми он раньше смешивался или которым заменялся. Процесс дифференциации, собственно, начинается уже тогда, когда учащийся приступил к постановке нарушенного звука, к выделению его артикуляционных и акустических признаков и смыслоразличитель-ного значения. Уже в этот период дети сравнивают по артикуляции и звучанию отрабатываемый звук с тем, которым он раньше заменялся. Но затем мы временно ставим учащихся в такие условия, при которых восприятие нового звука не затрудняется наличием в речевом материале близких и сходных артикуляционных и акустических элементов.

Основная задача в этот период – образование прочных связей между артикуляционными и акустическими свойствами вновь поставленного звука и между этим звуком и соответствующей буквой. Когда же эта цель достигнута, необходимо провести сравнение нового звука с теми, которые близки к нему по артикуляции и звучанию, и уяснить смыслораз-личительное значение каждого из них в слове.

Дифференциацию близких звуков начинают обычно со сравнения их звучания, с выделения акустической разницы. Логопед отчетливо и несколько утрированно произносит то один, то другой звук. Учащиеся внимательно вслушиваются, подмечают отличие этих звуков, а затем объясняют артикуляцию каждого звука, выделяют сходные и различные элементы ее.

Дети должны понять, что неправильное употребление звука приводит к изменению или искажению смысла слова (крыша – крыса).

После того как сходство и различие близких звуков достаточно уточнено, проводят закрепляющие упражнения, в процессе которых внимание учащихся постоянно направляют на разницу между звуками.

Упражнения проводят устные и письменные, причем для более яркой зрительной опоры могут быть использованы карандаши двух цветов и другие вспомогательные средства. Последовательность в нарастании речевого материала та же, что и при работе над одним звуком: от слога к слову, фразе, тексту, к самостоятельной речи.

Упражнения предполагают прежде всего развитие способности детей свободно различать близкие звуки на слух.

Устранение недостатков произношения и письма у младших школьников 41

Одновременно происходит дальнейшее закрепление правильного произношения и правильного использования в письме нужных букв.

Во многих случаях в работе по дифференциации звуков могут быть использованы те же упражнения, что и в работе над отдельным звуком, с той разницей, что в учебный материал включают одновременно оба дифференцируемых звука.

На этапе дифференциации для различения на слух предлагают слова с двумя близкими звуками. Учащиеся должны различать, какой из близких звуков содержится в каждом слове (например, с или з в словах зима, сумка и др.).

Можно при этом привлечь наглядные пособия, например, если в слове содержится звук с – поднять карточку с буквой

сит. д.

Слова с дифференцируемыми звуками должны произноситься логопедом или одним из учащихся отчетливо и ясно. Полезно провести полный звуковой анализ некоторых слов, особо выделить нужный звук, повторить его артикуляцию (положение языка, губ, зубов, прохождение выдыхаемого воздуха, работа голосовых связок и мягкого нёба), затем все слово составить из разрезной азбуки (или записать на доске и в тетради), нужную букву подчеркнуть и снова прочитать все слово.

Для самостоятельной работы учащимся можно предложить ряд упражнений, например:

Отобрать и разложить по разным местам предметные картинки, содержащие один и другой звук. Чтобы облегчить задачу, можно положить буквы, соответствующие звукам, а к ним подкладывать отобранные картинки.

По предметным картинкам, в надписях к которым пропущены буквы, соответствующие дифференцируемым звукам, составить, записать и прочитать слова, например: ко...а (коза),...ова (сова).

Списать с доски или из книги текст и вместо точек вставить пропущенную букву (колхозники по...еяли ове...).

Самостоятельно придумать ряд слов с тем и другим звуком.

Дополнить предложения по картинкам, например:

Зое купили красивый [зонт];

[Лиса] залезла в курятник.

Н.А. Никашина

Прочитать слова с дифференцируемыми звуками, четко их произнести и проанализировать.

Дифференциация близких звуков, как правило, много времени не занимает, если каждый из них предварительно достаточно отработан.

Опыт работы показывает, что последовательное использование предлагаемых здесь системы и методов позволяет полностью преодолеть фонетико-фонематические недостатки у детей. Учащиеся при этом прочно овладевают навыками правильного произношения звуков, звуковым анализом и письмом.

Недостатки речи у учащихся начальных классов массовой школы / Под ред. Р. Е. Левиной. – М., 1965. – С. 46–66.

Л.Ф. Спирова

Недостатки чтения у детей и пути их преодоления

У детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи наряду с нарушениями произношения и письма часто наблюдаются задержка и недостатки в формировании навыка чтения.

Некоторые из этих детей совсем не могут научиться читать, другие испытывают специфические затруднения, которые проявляются как в способе усвоения чтения и характере ошибок, так и в темпе овладения чтением, в понимании прочитанного. Процесс чтения для таких детей труден и неинтересен. Нередко затруднения в чтении мешают детям учиться и по другим предметам.

<...> Процесс чтения начинается с познания звуков речи, а затем букв, отображающих речевые, зрительные элементы – образы звуков.

Вслед за овладением и воспроизведением звуко-буквенных элементов следует наиболее сложный процесс – объединение букв в слоги. Слоги связываются с соответствующими звуковыми комплексами; они становятся единицей чтения. Это наиболее трудный этап обучения. Объединение слогов в слова уже не представляет больших затруднений.

Дальнейшее развитие процесса чтения характеризуется автоматизацией техники чтения, т. е. пропуском, сокращением целого ряда операций и действий, являющихся необходимым условием в первоначальный период обучения. Автоматизация навыков проявляется в большей плавности чтения, в повышении быстроты и качества чтения при использовании более сложных слов, предложений и текстов.

Итак, если на первых порах обучения решающую роль играет узнавание буквы и связанного с ней звука, то в дальнейшем навык чтения превращается в зрительное узнавание значения целых слов, а иногда и фраз.

Этот процесс весьма сложен и распадается на ряд качественно своеобразных этапов.

Л.Ф. Спирова

Т.Г. Егоров в своих исследованиях устанавливает три главных этапа обучения чтению: 1-й – аналитический; 2-й – синтетический, характеризующийся переходом к целостным актам восприятия; 3-й – этап образования и развития автоматизированных процессов. Все эти этапы тесно связаны между собой, взаимно переходят друг в друга. «В предыдущей ступени, – указывает автор, – накапливаются те элементы, которые обусловливают собой переход к последующей, более высокой стадии развития.

Однако в некоторых случаях встречаются «застревания», трудности в первоначальном овладении навыком чтения, а также в переходе от одного этапа обучения чтению к другому. Они проявляются очень часто в тех случаях, когда есть отклонения в речевом развитии.

<...> Нарушения чтения, как и нарушения письма, могут быть основаны на недоразвитии тех компонентов речи, которые касаются ее фонетико-фонематической стороны, обусловливающей отклонения в овладении звуковым составом слова. В этих случаях накопленные детьми обобщения и представления в области речевых звуков неточны и неполны; дети не имеют возможности овладеть звуковым анализом слова.

В зависимости от степени развития анализа звукового состава слова у детей с недостатками речи различаются уровни овладения навыком чтения – от совсем не сформированного до сравнительно хорошо развитого с проявлением специфических ошибок.

На первоначальном этапе формирования навыка чтения могут проявляться трудности в двух направлениях: недостаточно прочное усвоение букв, частое смешение их и затруднения в объединении звуков – букв в слоги.

Анализ и экспериментальные данные показали, что дети не усваивают не просто все буквы, а в большинстве случаев лишь те, звуковые обозначения которых не различают.

Б.Г. Ананьев и А.Н. Попова отмечают, что дети, у которых фонематические представления вырабатываются с трудом, очень медленно формируют представления о графеме.

Следовательно, можно говорить о связи между различением звуков и запоминанием их графического обозначения. Недостаточное различение звуков приводит к трудностям при запоминании начертания букв, усвоении их как графемы [обобщенного зрительного представления о звуках речи). > днако редко встречаются дети, которым трудно усвоить

.; вы как знаки, соответствующие определенным звукам.

Чаще всего затруднения возникают при овладении буквой в процессе чтения, когда ребенку необходимо объединить их в слоги, а слоги в слова. Зная букву в отдельности, дети не проявляют этого знания в процессе чтения.

В этих затрудненных условиях еще более наглядно проявляется тесная связь между узнаванием слога и различением на слух звуков, входящих в их состав.

Если у ребенка отсутствуют четкие представления о том, из каких звуко-буквенных элементов состоит слово, ему трудно формировать обобщенные звуко-слоговые образы, правильно и быстро узнавать их.

Для правильного зрительного восприятия слога и слова, узнавания их в процессе чтения необходимо, чтобы звуковой состав их был достаточно четок и чтобы ребенок умел их правильно произносить. Иначе это приводит к тому, что буквы называются в отдельности и соответствующие звуки нередко заменяются и с трудом объединяются. Побуквенность чтения – характерная черта для детей с недостатками речи. Возникший у ребенка в процессе такого чтения звуковой образ слога или слова не сразу узнается. Так возникает чтение по догадке с частой заменой одного слова другим. Этим объясняются и такие ошибки в чтении, как многократное повторение отдельных букв или слогов, пропуски, перестановки, замены и т. д., что приводит нередко к искажению прочитанного, к неправильному пониманию и обусловливает медленный темп чтения.

Даже у детей с достаточно сформированным навыком можно наблюдать специфические затруднения, когда они сталкиваются в процессе чтения со словами, в которых есть звуки, неправильно произносимые ими. Они испытывают трудности в артикулировании этих звуков, что нередко приводит к «застреванию», повторению их в процессе чтения, а это снижает беглость чтения.

Анализ ошибок показывает, что нельзя объяснить все ошибки чтения недостаточной сформированностью звукового состава слова у детей. Многие ошибки обусловлены недостаточностью лексико-грамматического развития речи.

Постараемся показать это на примере. Наиболее специфические и характерные ошибки в чтении детей с недостатками речи – ошибки на замену слов или их элементов. Эти ошибки допускают не только учащиеся с мало развитым навыком чтения. Анализ ошибок на замену показывает, что характер этих ошибок различен и различна сама природа их. Остановимся лишь на некоторых.

В одних случаях одно слово может заменяться другим в процессе чтения на основе фонетического сходства и неправильного произношения или различения отдельных звуков.

В других случаях ошибки, связанные с заменой слов, обусловлены тем, что у детей слабо развито чувство языка и они полностью пренебрегают формальными частицами, характеризующими части речи (читают заплатка как «запустил», богатырь – «богатый», короткие – «которые», унес – «у нас», председатель – «представлял» и т. д). Встречаются довольно часто и такие замены, которые связаны с недостаточным обобщением формы слова, его основы и окончания или суффикса и приставки. Отсюда ошибочные замены слов, близких по корню, но отличающихся по другим морфологическим элементам (вместо набрали читают «набросали», опустил – «пустить», кончил – «кончать», собрались – «добрались», блистала – «блестела», еж – «ежик» и т. д.). Этот вид ошибок наиболее многочислен. Из них чаще всего встречаются замены не всего слова, а лишь его окончания (вместо днем – «дней», на поля – «на поле», деревьев – «дерева», золотистая полоса – «золотистые полосы»).

Такие ошибки свидетельствуют о том, что ученик не понимает значения и роли окончания слова для установления связи слов в предложении.

Разобранные выше ошибки обусловлены тем, что у ребенка нет направленности на морфологический анализ элементов слова. В процессе зрительного восприятия у него возникает догадка, в основе которой лежат некоторые признаки сходства, хотя по структуре, по форме, по своему грамматическому значению эти слова резко отличаются друг от Друга.

Для того чтобы в процессе чтения возникла правильная смысловая догадка, правильное узнавание образа слова, необходимо знать не только звуковой, но и морфологический его состав. Если морфологический образ недостаточно точен, то в процессе чтения мы наблюдаем обилие специфических ошибок на игнорирование морфологических элементов слов. Причем эти ошибки весьма устойчивы и нередко встречаются после того, как дети уже преодолели первоначальные затруднения в овладении техникой чтения.

Даже когда учащиеся с недостатками речи овладевают техникой чтения и переходят к целостным актам восприятия, уровень чтения у многих отстает.

На возникновение правильной смысловой догадки в процессе чтения влияет не только степень овладения грамотой, но и целый ряд других явлений. В частности, к таким условиям надо отнести умение воспринимать сразу не изолированные слова, а соединять их в более сложные единства – сочетания.

Ребенок с нормальным речевым развитием легко улавливает в процессе чтения принцип сочетаемости слов, благодаря естественно происходящей в обычном речевом опыте подготовке. Практически правильно используя слова в самых разнообразных контекстах, он приобретает довольно точные представления об их звуковом и морфологическом составе. Поэтому в процессе чтения на основе лексической обработки материала и умения его сгруппировать в нужном направлении у ребенка естественно возникает правильная ориентировка в значимых элементах слова. Читая какую-либо фразу, например: «Мальчик дает книгу товарищу», учитывая реально существующие лексико-грамматические связи слов, ребенок знает практически, как они должны сочетаться между собой, знает, что, например, слова дает и книга могут сочетаться только как дает книгу, и никак иначе. Поэтому ему не обязательно в процессе чтения воспринимать все слова целиком, чтобы возникла правильная смысловая догадка. Дети начинают догадываться о смысле читаемого, дойдя до середины слова, иногда даже и в начале его. Прочитанная часть фразы влияет на восприятие последующих слов этой же фразы.

Что касается учащихся с недостатками речи, то у них очень часто продолжает оставаться неконтекстное восприятие фразы. Сущность его заключается в том, что дети с недостатками речи воспринимают при чтении изолированные слова, и притом как равноценные. Они не учитывают реально существующие лексико-грамматические связи слов, а если учитывают, то не всегда имеют достаточную речевую подготовленность к их восприятию.

Все это приводит к тому, что дети осознают значения лишь отдельных слов, независимо от контекста, и не понимают внутреннего смысла текста.

Недостаточностью речевого развития следует объяснить ошибки в членении предложения при чтении текста, что создает так называемое «рубленое» чтение.

Недостаточно полное понимание смысла предложения приводит ребенка к отрывистому чтению, к паузам между словами. Пауза делается нередко при чтении каждого слова. Ребенку совершенно безразлично, на какие части при помощи пауз разделяются читаемые предложения. Чтение предложений или текста идет по принципу присоединения слов друг к другу. Слова читаются отдельно, не объединяясь во фразовую интонацию. Лексические, морфологические, синтаксические трудности нередко наслаиваются и дополняют друг друга, что приводит к значительным нарушениям чтения.

Сталкиваясь с детьми, у которых наблюдаются недостатки чтения, логопед должен в первую очередь определить, обусловлены ли они речевым недоразвитием ребенка или какими-либо другими причинами. Он должен иметь четкое представление о развитии произношения ребенка, его словарном запасе и возможностях грамматического оформления речи. Кроме того, логопед должен проверить, как ребенок овладел навыком письма.

Исследование чтения начинается с анализа восприятия букв детьми, т. е. с узнавания их. С этой целью можно предложить ребенку ряд изолированных букв, среди них должны быть буквы, звуки которых близки друг к другу по слуху или артикуляции (например, свистящие и шипящие, звонкие и глухие и т. д.).

Ребенку предлагают назвать буквы, а так как это не всегда возможно в силу речевого дефекта, то показать их в словах или подобрать среди других букв, написанных печатным и рукописным шрифтом. При этом имеет значение, сразу ли ребенок узнает данную букву или возникают затруднения, каков их характер.

Затем исследуют чтение слогов и слов по тому же принципу. Сначала ребенку предлагают прочесть прямые слоги, потом обратные, со стечением согласных, с неправильно произносимым звуком и т. д. Чтение слов начинается с самых простых, затем даются слова сложные по своему звуковому и морфологическому составу и менее знакомые ребенку. Обязательно нужно проверить, понимают ли дети прочитанные слова.

После этого ребенку предлагают прочесть фразу и выявляют характер, темп чтения, а также степень понимания (пересказ или ответы на вопросы), выразительность, беглость. Все полученные записи фиксируются, анализ их помогает найти наиболее радикальные приемы и методы преодоления нарушений чтения.

Нередко логопед строит свою работу на механической тренировке зрительного запоминания буквенных и слоговых начертаний, что приводит к обводке, штриховке и т. д. Такие приемы мало эффективны.

Работа над преодолением недостатков чтения должна быть тесно увязана с работой над речью. Если у ребенка нарушена фонетическая сторона речи, то перед логопедом стоит задача формирования фонематических представлений, с опорой на акустическо-кинестетическое восприятие, развитие логических операций анализа и синтеза при восприятии и воспроизведении речевых звуков. Логопед с первых шагов работы с ребенком должен сосредоточить внимание на его работе над произношением, анализе звуков речи. Существенное значение в процессе такой работы имеет подбор материала для занятий.

Для выделения отдельных звуков речи необходимо, чтобы ребенок совершенно правильно их артикулировал и имел о них четкое слуховое представление. Вот почему ориентировка в звуковом составе слов начинается с простых, знакомых детям слов и, главное, правильно произносимых. Ребенок учится слышать и выделять звуки из любого слова, из любого места, которое этот звук занимает в слове, из любого сочетания. Создается обобщенное представление о звуке.

При выделении детьми звуков речи очень важно, на каком месте в слове стоят эти звуки. Так., например, согласный выделяется труднее, когда он находится в начале слова, и легче, когда оказывается в конечном положении. Что касается гласных, то они легче выделяются в начальном положении и труднее в конечном. Кроме того, не безразлично, ударный это звук или безударный. Гласные под ударением выделяются легче, чем безударные.

Очень важно с самого начала обучения научить ребенка точно ориентироваться в звуковом составе слова, т. е. уметь не только различать и выделять звуки слова, но и разбираться в его звуковой структуре, различать порядок следования звуков.

Без умения правильно выделять отдельные звуки из слова невозможна и их символизация посредством букв. Буквенное начертание становится для ребенка буквой лишь тогда, когда он научится совершенно точно соотносить этот знак с соответствующим ему звуком.

Научившись правильно соотносить букву со звуком, ребенок сможет приступить к чтению слогов. Для этого он должен произвести сознательное объединение нового звука с уже известным ему. Процессы объединения звуков при чтении слогов и слов должны быть подготовлены устными упражнениями по звуковому синтезу, систематически сопровождающими речезвуковой анализ.

В методике обучения грамоте разработано много всевозможных приемов, которые помогают преодолеть трудности объединения звуков.

Один из этих приемов – синтез по следам анализа. Он обычно легко усваивается детьми, так как строится на простом припоминании только что разложенного слова. Ребенок понимает, что прочесть поставленные буквы – это значит получить тот слог или слово, которое он только что анализировал с помощью учителя.

Таким же подсказывающим приемом является и чтение по подобию, в основе которого лежит предположение, что если подставить вместо слога ма слог на или другие слоги, близкие по звучанию, или, например, в прочитанном слове Маша букву м заменить буквой с, то получится слог или слово, настолько близкое по звучанию и артикуляции к пройденному, что ребенок по аналогии сможет его прочесть.

Однако не стоит злоупотреблять этим приемом, так как учащиеся могут быстро подметить принцип, положенный в его основу, и затем механически им пользоваться. Поэтому необходимо, кроме синтеза по следам анализа или чтения по подобию, использовать и другие приемы в виде решения самостоятельной задачи объединения в слоги или слова данные педагогом буквы или слоги.

На каждом занятии после выделения согласного звука и соотнесения его с соответствующей буквой ребенку предлагается прочесть этот согласный в различных сочетаниях, т. е. со всеми изучаемыми гласными. Благодаря этому ребенок научается в процессе чтения изменять звучание той или иной буквы в зависимости от последующей гласной, что способствует формированию обобщенных слоговых образов. Составляют слоговые таблицы, которые имеют больш