Тема 3: Отечественный и зарубежный опыт дошкольного образования.

Потребность готовить детей к жизни, передавать им накопленный опыт возникла у человечества в глубокой древности. Это осуществлялось не только в процессе естественного хода жизни в семье, общине, когда старшие учили, показывали, увлекали своим примером младших, приобщая их к труду, прививая необходимые навыки.

С развитием культуры, с изменениями в хозяйственно-экономической жизни, вызванными переходом к рабовладельческой формации, возникает потребность в создании специально организованных заведений для обучения и воспитания подрастающего поколения. Первые школы открывались при храмах, монастырях. Затем создаются школы различного типа, которые отличались целями, содержанием методикой обучения. Характер и объем обучения определялись социальной принадлежностью учеников, а также культурно-этническими традициями, существовавшими в той или иной стране.

В историю вошли две воспитательные системы, сложившиеся в античные времена (6-4 вв. до н.э.) в Древней Греции: спартанская и афинская. В основе спартанской системы лежит идея воспитания юноши, сильного духом, физически развитого, сведущего в военном деле. Интеллектуальное развитие сводилось к минимуму: начаткам чтения и письма. В Афинах сложилась иная система воспитания, направленная на развитие ума, нравственных качеств, тела. Величайшие мыслители древности, философы Демокрит, Сократ, Платон, Аристотель и др. сформулировали первые идеи, положения, рекомендации о воспитании и обучении детей и юношей.

В России воспитание маленьких детей осуществлялось в семьях и в учреждениях по призрению детей, возникших при церквях и монастырях. В произведениях того времени высоко оценивалась роль воспитания с самого раннего детства в процессе формирования личности. В произведении «Домострой» описаны взгляды на семейную жизнь и воспитание той эпохи, основанной на строгой дисциплине, требовании безусловного подчинения детей старшим, утверждения в них «страха божьего».

Становление научной педагогики связано с именем чешского мыслителя-гуманиста, педагога Яна Амоса Коменского. Фундаментальной идеей педагогики Я.А. Коменского является пансофизм, т.е. обобщение всех добытых цивилизаций знаний и донесение этого обобщенного знания через школу на родном языке до всех людей, независимо от общественной, расовой, религиозной принадлежности. Я.А. Коменскому принадлежит оптимистичное утверждение, что каждый ребенок при соответствующей организации учебно-воспитательного процесса может взойти на «самую высокую» ступень «лестницы» образования.

В середине XIII века за рубежом создаются «школы для младенцев». Эти учреждения определяются как особое место, где дети защищены от мира взрослых и могут вести себя сообразно своей природе играть. Для садов выделяются специально подготовленные для ухода за детьми женщины, педагогически талантливые, находящие способы воспитания и обучения детей, которые могут научить этому матерей; руководит педагогическим процессом мужчина. Эта форма организации дневного ухода за детьми послужила в дальнейшем образцом для создания первых детских садов.

В 60-е годы правительство Екатерины II издало указ со специальным разделом «О воспитании». Ближайшим помощником Екатерины II и автором ряда просветительских планов был И.И. Бецкой, который внес известный вклад в развитие теории и практики раннего воспитания детей.

Вопросы раннего воспитания и обучения детей актуализировались в этот период. Все больше осознается значение раннего детства в формировании человека. Больше внимания уделяется изучению особенностей развития маленьких детей, разработке задач, содержания и методов воспитания детей до школы.

Значительный вклад в развитие просвещения внес русский педагог К.Д. Ушинский. Его идеи о решающей роли воспитания в формировании личности человека, о значении педагогической литературы, о детстве как особом периоде жизни с присущими ему возрастными возможностями и особенностями и др. оказали большое влияние на развитие образования в России. Выдвинутый им принцип народности в воспитании определил оригинальное решение ряда важных педагогических проблем школьного и дошкольного воспитания.

Активное участие в решении вопросов обучения и воспитания принял русский писатель Л.Н. Толстой, он выступал за развитие активности и творчества детей, огромное значение придавал раннему воспитанию.

В конце XIX века в зарубежных странах наряду с благотворительными детскими садами начали распространяться Центры дневного ухода, осуществляющие уход за детьми бедных матерей, вынужденных трудиться на производстве из-за низких доходов их семей. В отличие от детских садов, основной задачей Центров была забота и уход за детьми, а не их развитие и обучение.

Наряду с детскими садами использовалась другая форма общественного дошкольного воспитания - это дамские школы, которые устраивали женщины-воспитательницы на основании финансового договора с матерями. В дамских школах детей немного учили шить, вышивать, читать и т.п., но главным образом обеспечивали элементарный уход за детьми.

Один из основоположников современной системы дошкольного воспитания Ф. Фребель дал своему дошкольному заведению, открытому в 1837 в Бланкенбурге (Германия) название «детский сад». Созданные им детские сады нашли самое широкое распространение во всем мире. Основная идея Ф. Фребеля состояла в том, чтобы сделать более цивилизованной жизнь в семье, сформировать уклад жизни всей нации и повлиять на жизненные устои человечества в целом. В результате усилий последователей Ф. Фребеля вся вторая половина 19 века прошла под знаком его учения, в частности в России «фребелички» (детские сады) были заметным общественным явлением.

Педагоги России видели положительное в системе Ф. Фребеля - во внимании его к детям раннего возраста, их деятельности, системе и последовательности в играх и занятиях, создании специального дидактического материала, в организации особого типа дошкольного учреждения - детского сада. Вместе с тем они подвергали критике фребелевскую систему за ее мистицизм, искусственность, чрезмерную систематизацию и формальный характер занятий, введенных во фребелевских садах. Это тоже явилось стимулом к обсуждению и разработке в России ряда теоретических проблем дошкольного воспитания.

В 60-е годы XIX в. в России возникли первые детские сады как особый тип открытых воспитательных дошкольных учреждений (семейные детские группы, платные частные детские сады, первые народные детские сады как благотворительные учреждения для детей народа). Одна из задач первых детских садов - помочь преодолеть сложный для ребенка переход из «беззаботного детства» к школьному обучению, подготовить ребенка к обучению в элементарной школе. Они ставили своей задачей не только воспитать привычку трудиться, научить слушать учителя, развить в ребенке внимание, память, усидчивость, но и дать первоначальные навыки чтения, письма, счета. В этом случае они назывались приготовительной или подготовительной школой под названием «Детский сад», а в работе детского учреждения использовалась урочная система обучения. В Америке бурный рост детских садов начался в 1860 г.

Развитие вопросов воспитания детей в США было связано с деятельностью Ст. Холла, выступившего со своими идеями в 1895 г. Ст. Холл, в частности, выявил, что знают и чего не знают дети 4-8 лет; собрал и обработал десятки тысяч анкет по самым разным аспектам детской жизни, создав теорию «рекапитуляции» - суммирования возможных случаев развития. Вместо интуитивных догадок появилась вера в действительность результатов научно обоснованных наблюдений, и людям, ответственным за воспитание малышей, вменялось в обязанность следовать научным теориям. Приближение к пониманию нормального хода развития позволило корректировать воспитание детей, отклонявшихся от нормы.

Б. Спок - и идея «критерий качества воспитания - собственные чувства каждого человека, право самостоятельно решать, нравится или не нравится им то, что происходит, а не принимать безоговорочно пропагандируемые откуда-то сверху или свыше образцы». Его книга «Уход за младенцем и ребенком» свободное и счастливое развитие детей требует огромных эмоциональных и временных затрат от матерей. Он описал наиболее распространенные детские проявления, что помогало родителям справиться с трудностями воспитания детей.

Основу современного отечественного воспитания составили идеи, высказанные отечественными педагогами и психологами (Е.И. Тихеева, Л.К. Шлягер, М.Х. Свентицкая, А.С. Симонович, Е.Н. Водовозова, Е.И. Кондрата, П.Ф. Каптерев, П.Ф. Лесгафт, В.М. Бехтерев и др.). В этих работах рассматриваются вопросы раннего воспитания, разработка содержания и методов работы детских садов, сенсорного воспитания и ознакомлению детей с природой, идея целенаправленного руководства психического развития ребенка со стороны взрослого (воспитателя, родителей), значение семейного воспитания, необходимость целенаправленной подготовки к обучению в школе, ценность дошкольного детства и его роль в психическом развитии взрослого человека. Издаются монографии авторов оригинальных систем общественного дошкольного образования (Е.И. Тихеева, Л.К. Шлегер, М.Х. Свентицкая).

В 1917 г. в России происходят преобразования, которые затронули и образование. Вместо разрозненных казенных, частных и других школ и небольшого числа дошкольных учреждений создается единая государственная система народного образования. К 1920 г. В РСФСР было открыто до 5 тысяч дошкольных учреждений, охватывавших до четверти миллиона детей. В Москве создается детский сад при первой опытной станции Наркомпроса, которым руководила Л.К. Шлегер. Опытный детский сад, возглавляемый Е.И. Тихеевой, работал в Петрограде. Следуя идеям К.Д. Ушинского, Е.И. Тихеева четко ставила вопрос о программе для детей дошкольного возраста, обучении детей. Опытный детский сад под руководством

Одним из первых документов, отражающих отказ от теории «свободного воспитания», явились «Основные положения педагогической работы в дошкольном учреждении». В них подчеркивается ведущая роль педагога в воспитательно-образовательном процессе, однако еще нет четкой и ясной установки на систематическое планирование.

Весомую роль в развитии еще только складывающейся научной теории советского дошкольного воспитания сыграли труды крупнейших психологов СЛ. Рубинштейна, Б.Г. Ананьева, А.Р. Лурия, К.Н. Корнилова и педагогов П.Н. Груздева, Е.Н. Медынского, И.Ф. Свадковского, И.А. Каирова и др.

Встает вопрос о комплексности и систематичности педагогического процесса детского сада. С особой остротой поднимается вопрос о программе детского сада, ее структуре, содержанию. В Наркомпросе при участии большого коллектива теоретиков и практиков разрабатываются такие документы, как «Проект программы детского сада» (разработан дошкольным сектором Научно-исследовательского программно-методического института и специальной комиссией НКП под руководством А.В. Суровцевой), «Программы и внутренний распорядок детского сада», «Руководство для воспитателя детского сада». В Институте теории и истории педагогики АПН РСФСР организуется отдел по дошкольному воспитанию под руководством А.П.Усовой.

В послевоенные годы продолжалось развитие теории и практики дошкольного воспитания. Особенно значимым для данного периода и последующего развития системы дошкольного образования была научная разработка под руководством А.П. Усовой проблем обучения в детском саду. Это исследование было прямым ответом на назревшую в теории и практике потребность утверждения положения об активном и целенаправленном руководстве взрослым (педагогами, родителями) развитием детей в процессе их деятельности.

Большинство зарубежных учебных заведений США руководствуются идеями Ж. Пиаже, для которого наиболее важным было когнитивное развитие ребенка. Применение его теории на практике состоит в том, что виды детской деятельности должны соответствовать специфическим потребностям каждой возрастной группы. Понимание особенностей развития позволяет педагогу проводить занятия, избегая потери своего времени и не ускоряя темпов работы самих детей. Развитие, считал Ж. Пиаже, проходит определенные стадии, ни одна из которых не должна быть пропущена: сенсомоторная (от 0 до 2 лет), конкретных операций (от 2 до 11 лет), формальных операций (подростковый возраст). Важно, что разные дети могут проходить эти стадии в относительно разном возрасте, и готовность к поступлению в школу наступает у каждого в определенный момент.

Современные зарубежные специалисты в области воспитания детей применяют теорию психосоциального развития Э. Эриксона, возрастные стадии развития отношения индивидуума к социальному окружению. Социальное созревание, согласно Э. Эриксону, подобно когнитивному созреванию (эпигенетический принцип); «Я» (эго) контролирует деятельность мышления и рассуждения. Если детский сад, семья и общество в целом подавляют инициативу ребенка, то у него может сформироваться комплекс вины. Образовательное заведение, считает Э. Эриксон - место для приобретения не только академических знаний, но и социальных.

Число дошкольных учреждений выросло за это время в десятки раз, причем в городах больше, чем в сельской местности. Оказалось, что умение существовать в коллективе оказывает положительное влияние на детей, а женщины, занятые трудом, благотворно влияют на гуманизацию всех производственных процессов.

Характерной особенностью современного дошкольного образования США, Германии и Японии является разнообразие подходов к воспитанию и обучению детей. Это во многом объясняется позицией государственных органов в отношении дошкольных учреждений: они определяют основные направления государственной политики в области образования, разрабатывают стандарты и выдвигают общие требования к дошкольным учреждениям, желающим получить лицензию и дополнительное государственное финансирование; дают общие рекомендации и определяют основные положения программ обучения дошкольников, однако эти рекомендации не являются жесткими и могут быть наполнены разнообразным содержанием.

Главные задачи современных педагогов Германии - содействие гармоничному эмоциональному, социальному, интеллектуальному и физическому развитию детей, их личностному росту. Педагоги воспитывают в ребенке такие качества, как уверенность и доверие к самому себе, высокую самооценку, особое внимание уделяется социальному развитию детей, формируют у них навыки позитивного поведения в обществе, организуют деятельность детей на познание ими окружающего мира.

В организации педагогического процесса преимущественно преобладает «ситуативный подход». Акцент в нем сделан на социальном развитии детей и создании для них возможностей расширения и обогащения их социального опыта в процессе общения не только со сверстниками, но и со старшими и младшими, а также с членами семей детей группы, с соседскими детьми и жителями микрорайона. Воспитатели преимущественно используют методы индивидуальной работы или работы с малыми группами детей. К основным характеристикам «ситуативного подхода» относятся: обучение на базе реальных жизненных ситуаций, тесная взаимосвязь свободной игры и учения детей, планирование содержания учебного процесса на основе ситуативного анализа - «открытое планирование». Весьма важным нам кажется предложенный авторами этого подхода функциональный принцип организации развивающей и обучающей среды, способствующий расширению «жизненного пространства» детей разного возраста и их совместной деятельности.

Практика европейских стран и Америки показывает, что в наше время различные подходы к воспитанию постепенно интегрируются, вырабатывается некоторый общий стиль отношения к ребенку, принимающий различные формы в странах с разными культурами и экономикой.

Несмотря на уникальность и особую неповторимость японской культуры и традиций, а также своеобразие менталитета японцев, в Японии также имеет место разнообразие подходов к воспитанию и образованию дошкольников.

Особого внимания заслуживает отношение японских воспитателей к своей работе, оно отличается исследовательским характером. Четкое осознание цели, анализ ситуации, вычленение проблем, планирование действий и постоянное обдумывание - рефлексия событий и результатов. В своей работе японский воспитатель исходит из того, что эффективное обучение возможно только тогда, когда не «обучают», помогают «обучаться».

И главное здесь - создать или использовать ситуацию «наличия мотива».

Из японского опыта представляет особый интерес - содержание обучения. В него, помимо традиционного предметного обучения включены дисциплины, в задачу которых входит обучение общественно-полезным навыкам поведения, в том числе навыкам анализа собственных действий, восприятия других людей, общения, организации своей и групповой деятельности. Предметом особой заботы японских воспитателей является формирование группы и группового сознания.

Дошкольное воспитание в начале XXI в. частично выросло из проблем, поставленных феминистским движением 60-х годов в Западной Европе, когда матери, жизнь которых ранее ограничивалась домом, стали бороться за свои права на труд и на хороший уход за ребенком в течение того времени, когда они отсутствуют дома.

Сегодня нет ни одной страны в мире, где бы ни осознавалось особое значение периода первых лет жизни человека для становления его личности в последующие годы. Задачи развития общественного дошкольного воспитания входят в программу социальной политики многих государств. В развитых странах (Франция, Великобритания, США), охват детей дошкольными учреждениями составляет 80-90 %.

В Российской системе образования в 80-е гг. XX в. произошли значительные изменения, которые касались прежде всего изменений в содержании и организации работы дошкольных учреждений - переход к обучению в школе с шестилетнего возраста. Повсеместно вводилось обучение в подготовительных к школе группах детского сада. Содержание учебных программ определялось с учетом возраста детей и местных условий. Издается «Программа воспитания и обучения детей в дошкольных учреждениях нового типа» (1962-1979 гг.), одной из основных задач которой является подготовка детей к обучению в школе.

Результаты научных исследований легли в основу создания «Типовой программы воспитания и обучения в детском саду» (1984 г.). Программа была разработана с учетом основных направлений реформы общеобразовательной и профессиональной школы и нацелена на дальнейшее совершенствование педагогического процесса в детских дошкольных учреждениях. По научным основам, содержанию и структуре новый документ преемственно был связан с предыдущей «Программой воспитания в детском саду», однако новая программа характеризовалась дальнейшим обогащением содержания воспитания и обучения дошкольников, повышением требований к формированию разных видов деятельности ребенка, к развитию его личности, готовности к обучению в школе с 6 лет. Эти требования опирались на психолого-педагогические исследования тех лет, и раскрывали потенциальные возможности детей дошкольного возраста.

Весь комплекс проведенных и проводимых исследований в области дошкольного детства убедительно свидетельствовал о том, что «ребенок-дошкольник очень пластичен, достаточно легко обучаем и обладает гораздо большими потенциальными психофизиологическими возможностями, чем предполагалось раньше».

Этот вывод открыл перспективы для существенного обогащения познавательного содержания программ детского сада, значительного повышения уровня умственного, нравственного, трудового и эстетического воспитания детей.

Все названные выше концепции и программы, так или иначе, были подчинены одной идеальной цели - воспитанию всесторонне развитой, гармоничной личности, а действовавшая в тот или иной отрезок времени Программа всегда была единственной и обязательной для всей системы дошкольного воспитания.

Программа воспитания и обучения в детском саду, которая с 1962 по 1982 гг. переиздавалась 9 раз, являлась единственным государственным, обязательным документом. Работа по жестко регламентированной программе неизбежно ограничивала возможности для педагогического творчества, недостаточно учитывала индивидуальные особенности детей, подавляла естественную любознательность ребенка, приводила к формализму. В 1989 г. Государственным комитетом по народному образованию СССР была утверждена новая «Концепция дошкольного воспитания» (авторы ВВ. Давыдов, В.А. Петровский и др.). Впервые был дан серьезный анализ отрицательных сторон современного состояния общественного дошкольного воспитания в стране. В качестве главного недостатка указывалось на использование учебно-дисциплинарной модели при организации педагогического процесса в детских садах. Отмечалось, что в основном дошкольное воспитание по существу сводилось лишь к подготовке детей к школе, к оснащению их суммой конкретных знаний, умений, навыков, но при этом недостаточно учитывалась специфика развития детей дошкольного возраста, самоценность этого периода жизни ребенка.

Социально-политические и экономические условия в Российском обществе в конце 1980-х гт. потребовали разработки новой концепции воспитания подрастающего поколения, начиная с дошкольного возраста. Появляется концепция личностно-ориентированной модели воспитания (1989 г.). Ведущей идеей становится идея воспитания, направленного на развитие индивидуальности, самобытности личности. В новой концепции отсутствовали требования воспитания идейности, патриотизма, трудолюбия. На первый план выдвигается развитие творчества, интеллекта, индивидуальной неповторимости ребенка.

За последние годы в стране появились новые вариативные программы, предлагающие свое решение концепции личностно-ориентированного воспитания детей. Это программы «Детство» (под ред. Т.Н. Бабаевой, З.А. Михайловой, Л.М. Гурвич. - СПб., 1996), «Развитие» (подготовлена к публикации О.М. Дьяченко, Н.С. Варенцовой. - М., 1994) и др.

Современная ситуация в отечественном образовании характеризуется интенсивными поисками путей обновления его содержания, созданием оригинальных методов и средств воспитания и обучения, применением новых форм организации педагогического процесса. Активно используется опыт развития зарубежного дошкольного образования.

Обращение к личностно-ориентированной педагогике, отход от жестко регламентированных форм воспитания и обучения детей характеризуют общие тенденции перестройки дошкольного образования. Гуманизация современного образования связана, прежде всего, с изменением отношения к воспитанию, в центре которого находится ребенок, становление его субъектности.

Система образования в современной России представляет собой совокупность взаимодействующих: преемственных образовательных программ и государственных образовательных стандартов различного уровня направленности; сети реализующих их образовательных учреждений независимо от их организационно-правовых форм, типов и видов; органов управления образованием и подведомственных им учреждений и организаций. (Закон РФ «Об образовании», ст. 8).

В современном мире образование выступает средством развития людей, подготовки к жизни и профессиональной деятельности. Поэтому его можно рассматривать в качестве подсистемы современной культуры, науки, производственной деятельности.

Созидание профессионализма и мастерства воспитателя ДОУ есть становление специалиста, который с помощью учебно-воспитательных средств развивает ребенка, позволяет ему активно и рационально осуществлять непрерывно усложняющиеся действия познавательного самообразования и самоконтроля.

Сейчас акцент в области обучения смещается с овладения конкретными навыками, умениями (выполнять определенные требования, взаимодействовать в коллективе, упражняться в координации глаз и руки) и приобретения конкретных знаний на «обучение обучению», т.е. на развитие самостоятельной познавательной активности. Детям предлагается находить то, что не очевидно из ситуации; думать, чему и как они хотят научиться; предлагать решения и опробовать их на практике. Такому отношению к детству способствует, в частности, экспериментальное изучение детской логики и философии. Толчок современным исследованиям психологии развития и обучения дала современная техника наблюдения и анализа: видеоаппаратура, компьютерная техника.

Здоровый ребенок рождается с множеством творческих потенциалов. В процессе семейного воспитания и на протяжении обучения в общеобразовательной и профессиональной школе потенциалы не только реализуются, подчас подвергаются блокированию или самоблокируются.

Педагогический процесс во всем общеобразовательном маршруте осуществляется средствами стимулирования творческих потенциалов детей к самореализации.

Следует заметить, что образовательные программы воспитания и обучения, как правило, опираются на обобщенные представления о развитии детей и ориентированы на «среднего ребенка». Программы обучения для всех, педагоги принимают во внимание лишь средние показатели развития, типичные проявления возрастных стадий. Вместе с тем вариативность индивидуальных проявлений в реальности тех или иных психических свойств достаточно значительна.

В последние годы в России появляются новые виды учреждений, ориентированные на индивидуальные особенности ребенка, ставящие целью раннее развитие специальных способностей дошкольников (эстетические центры, дошкольные группы и детские сады при гимназиях, лицеях и т.п.); интеграцию воспитания здоровых детей и детей с некоторыми проблемами физического развития; создание дошкольных групп, работающих в условиях двуязычия. Эти тенденции в дошкольном образовании непосредственно связаны как с возрастающими запросами родителей, желающих повысить общий уровень развития детей, раскрыть у них те или иные способности, подготовить к обучению в определенной школе, так и с изменениями в самой системе образования.

История общественного дошкольного образования, как за рубежом, так и в России отражает соотношение мировоззренческих позиций на том или ином отрезке времени и имеет свои характерные особенности развития, вытекающие из спецификации ставящихся перед ней задач, основных проблем и направлений исследования. Ситуация в образовании характеризуется наличием двух парадигм - свободного воспитания и целенаправленного воздействия взрослого на психическое развитие ребенка, их сближением в современном обществе