Методические пояснения к уроку.

Распевание. Повторяется пение песни " Колыбельная" Н. Римского-Корсакова.

Песня поется по нотам в соль мажоре, с абсолютными названиями звуков. Предварительно для настройки дети поют соль-мажорное трезвучие, находят тонику, III и V ступени мажорного звукоряда, отмечают их в своем сознании.

Пение песен. На данном уроке нет новых произведений. Учащиеся повторяют уже выученные песни. Это - " Зима" Ц. Кюи и " Медведь" И. Стравинского.

Слушание музыки. Учитель напоминает, что на предшествующих уроках был проведен анализ таких средств выразительности, как темп, динамика, регистр. На этом уроке он предлагает учащимся разобраться в выразительном значении мелодии, ритма и гармонии (диссонанс и консонанс).

" В I классе вы слушали разные пьесы, - говорит учитель, - в которых мелодии были плавные, поступенные или скачкообразные. Приведите примеры плавных и скачкообразных произведений".

Дети отвечают, что в таких пьесах, как " Камаринская", " Смелый наездник", " Марш Черномора", в песне " Про котят" мелодия скачкообразная. Все эти мелодии вполне подходят к содержанию пьес. А в " Вальсе" из балета " Спящая красавица", в песнях " Не летай, соловей", " Пес" мелодия плавная и тоже очень подходит к содержанию этих произведений.

Ребята поют по одному куплету песен " Пес" и " Про котят". Учитель спрашивает: одинаков ли в них ритм? Дети отвечают, что ритм разный: в песне " Пес" использованы четвертные доли, а в песне " Про котят" - восьмые.

На примере музыки из программы I класса учитель просит детей вспомнить, какое настроение помогают создать консонирующие и диссонирующие звучания. Ребята отвечают.

Затем им предлагается послушать пьесу Э. Грига " Шествие гномов" и разобраться, какие средства музыкальной выразительности, использованные композитором в этой пьесе, особенно помогают раскрыть музыкальный образ. Следуют соответствующие ответы детей.

Далее они слушают вторую пьесу Э. Грига " В пещере горного короля" из музыки к драме Г. Ибсена " Пер Гюнт". После прослушивания и высказывания мнений о характере пьесы, мере ее художественности и красоты дети анализируют, какие средства музыкальной выразительности наиболее характерны для этой пьесы, сравнивают ее содержание с содержанием пьесы " Шествие гномов". Пытаются определить, что сближает и отличает музыку этих произведений одного и того же прекрасного норвежского композитора.

Импровизация. Дети повторяют импровизацию, сделанную на предыдущем уроке. Учитель напоминает, что речь идет о сочинении мелодии на следующие стихи Н.Саковской:

Январь. Начало года,
Морозец на дворе.
Хорошая погода
Бывает в январе!

Ход работы примерно следующий. Ребята выразительно читают стихотворение. Затем учитель предлагает им прохлопать его ритмический рисунок размере ³₄ и записывает этот рисунок на доске. После этого он сам импровизирует первую строчку, а ребята вслед за ним повторяют ее хором. И наконец, пытаются сочинить следующие музыкальные фразы. Для этого к доске вызываются три ученика. Их " звуковые ответы" проигрываются на фортепиано, и затем все эти три ответа записываются на нотную бумагу. Класс исполняет их, а потом ребята дают этим мелодиям свои оценки, аргументируя их.

Приведем пример планирования интегрированного урока с использованием различных видов искусства для младших школьников.

Тема урока: " Сказка зимнего леса".

Цель урока - научить детей видеть красоту зимнего леса.

Задачи: развить у детей творческое и воссоздающее воображение, умение эмоционально откликаться на прочитанное, обогащать чувственный опыт ребенка, его реальные представления об окружающем мире и природе, формировать желание охранять ее красоту, развивать изобразительные способности и художественный вкус, учить слушать и понимать музыку.

Оборудование: листы календарей с изображением зимних пейзажей, репродукции картин И. Шишкина " Лес зимой", " На севере диком", И. Грабаря " Мартовский снег", " Февральская лазурь"; произведения П. Чайковского из цикла " Времена года" - " Зима", " На тройке" и " Сладкая грёза" из " Детского альбома"; отрывки из книги Б. Запартович, Э. Криворучко, Л. Соловьевой " С любовью к природе", стихи русских поэтов о зиме.

План занятия:

· 1) беседа о лесе;

· 2) знакомство с художественными текстами о зиме;

· 3) слушание музыкальных отрывков;

· 4) обсуждение работ художников, фотографов и дизайнеров;

· 5) сказка зимнего леса в стихах;

· 6) объяснение педагогом техники самостоятельной работы;

· 7) творческая работа детей;

· 8) подведение итогов занятия.

Домашнее задание, которое было дано детям заранее: собрать материал на тему " Зимний лес" (репродукции картин, открытки, марки), вспомнить произведения художественной литературы, свои впечатления.

Перед началом занятия в кабинете были развешаны репродукции картин, календари, бумажные снежинки, вырезанные детьми на предыдущих занятиях. Пока дети собираются в классе, звучит музыка П.Чайковского из цикла " Времена года". Ребята самостоятельно знакомятся с вывешенными работами, настраиваются на тональность урока.

Ход занятия

Педагог: Здравствуйте, ребята! Сегодня мы с вами отправимся в путешествие. Может быть, кто-то из вас уже догадался, куда?

Дети: Мы отправимся в путешествие по зимнему лесу.

Педагог: Верно! Для этого нам понадобятся хорошее настроение, внимательность и осторожность, отличная память и, конечно же, теплая одежда. Итак, вы готовы?

Дети: Готовы!

Педагог: Ну что же, надеваем варежки и шапки (ребята изображают) и отправляемся в путь. Я вас попрошу закрыть глаза и внимательно присмотреться, где же мы очутились.

Далее следуют рассказы детей.

Педагог: Молодцы! Теперь можете открыть глаза. Скажите, ребята, а похоже то место, куда мы попали, на сказку?

Дети: Да! Здесь все очень красивое, сверкающее, таинственное.

Педагог: А сейчас, я думаю, пора пройтись по сказочному лесу. А нашим первым проводником будет Оля.

Оля: Ребята, скорее собирайтесь вокруг меня, пока зимушка вас не заморозила. Все здесь?

Дети: Да.

Оля: Давайте немного погреемся: потопаем ножками, похлопаем в ладошки, потрем щечки (дети с удовольствием изображают эти действия). Ну что, согрелись? А сейчас посмотрите вокруг... (Ребята снова закрывают глаза.)

Заколдован невидимкой,
Дремлет лес под сказку сна.
Словно белою косынкой
Подвязалася сосна.

Оля: Скажите, кто же заколдовал лес?

Дети: Невидимка, или зимушка.

Оля: А кто убаюкивает лес, под чью сказку он дремлет?

Дети: Это сон колдует над лесом.

Оля: А какую сосну мы увидели?

Дети: Сосна вся в снегу, будто подвязалась белой косынкой.

Педагог: Ребята, вспомните, пожалуйста, кто написал эти строки?

Дети: Автор - Сергей Есенин. Это поэт, который очень часто писал о красоте родной природы.

Педагог: Верно. Сейчас я прочитаю вам отрывок из произведения " Зимний лес" ¹. А вы постарайтесь найти в нашем лесу то, о чем я буду говорить:

" Встало солнышко - и волшебно преобразился лес. Все стихло. Стоит завороженный чарами зимы молчаливый витязь в хвойной кольчуге. Синичка сядет, а ветка не дрогнет. На поляне красуются крохотные елочки. Их совсем занесло. Как хороши они теперь, как пригожи!

Вьюга посеребрила пышную прическу сосен. Снизу - ни сучка, а на макушке - пышная снежная шапка. Ясная береза распустила светлые косы покрытых инеем ветвей, блестит на солнце нежно-розовой тонкой берестой.

Покрытые снежными кружевами деревья оцепенели в зимнем сне... Сверкает снег, вспыхивают и гаснут искры-блестки. Хорош лес в зимнем уборе! "

Далее идет анализ настроения детей после прослушивания этого отрывка.

Педагог: Как вы считаете, всегда ли в природе можно наблюдать такую красоту?

Дети: Нет, не всегда. Например, летом мы любуемся другими пейзажами.

Педагог: Верно. Но людям часто хочется видеть их, даже в другое время года. Поэтому многие художники, фотографы и дизайнеры запечатлевают такие картины природы в своих работах. Так, мы можем прийти на выставку или в музей и увидеть зимнюю сказку даже летом. Давайте познакомимся с репродукциями, которые висят у нас в классе.

Далее идет разговор о картинах Шишкина, о его творчестве. Проводится сравнение картины " На севере диком", написанной Шишкиным под впечатлением стихов М.Ю. Лермонтова, с его одноименным поэтическим произведением. Соответствует ли картина стихам? И в стихотворении и на картине ясно звучит тема одиночества и грусти.

Задание детям: Давайте поищем в изображении схожее с нашим волшебным лесом.

Следуют ответы детей.

Педагог: Давайте теперь посмотрим на другие фотографии. Что еще необычное можно встретить в зимнем лесу?

Дети: Это может быть замерзшая река в ледяном платье, можно увидеть снежные крепости из огромных сугробов. В зимнем лесу еще можно встретить разных животных, только не стоит их беспокоить.

Педагог: Вы, конечно, правы. Итак, люди стремятся сохранить в рисунке и фотографиях полюбившиеся пейзажи.

Далее вниманию детей предлагается картина И.Э. Грабаря " Февральская лазурь" и знакомство с творческой жизнью художника-импрессиониста.

Педагог: А теперь мы обратимся к вашим открыткам и иллюстрациям. Расскажите, пожалуйста, о характере подобранных вами работ. Что вы скажете об их сюжетах? А теперь мы послушаем, о чем шепчет зимний лес. Давайте еще раз вернемся в наш лес и подумаем, какой музыкой мы сможем о нем рассказать?

Дети: Это будет светлая мажорная мелодия. Музыка будет среднего темпа, возможно вальс. Можно добавить звонкие переливы и подголоски, будто звенят заиндевелые веточки.

Педагог: Я согласна с вами. А сейчас мы послушаем музыку о зиме П.И.Чайковского.

Далее - слушание музыки и ее разбор.

В конце урока педагог просит вспомнить строки из стихов русских поэтов, где описана красота зимнего леса (дети читают стихи А.С. Пушкина "...И вот сама идет волшебница зима", И.З. Сурикова " Белый снег пушистый в воздухе кружится", Ф.И. Тютчева " Чародейкою зимою околдован лес стоит", С.А. Есенина " Поет зима - аукает...").

Педагог: Вот сколько прекрасных слов можно найти в стихах о зимнем лесе. А сейчас, друзья, постарайтесь определить, какими средствами можно нарисовать зимнюю сказку с помощью художественных материалов.

Дети: Можно толстой мягкой кистью изобразить снежные сугробы. Тонированный картон можно использовать в качестве фона. Мазками мы умеем изображать еловые лапы. Нужно помнить, что передать яркий свет можно с помощью контраста.

Педагог: Верно, ребята. А я могу подсказать вам еще один интересный прием, который называется набрызг. Он сможет нам помочь при изображении падающего снега.

Далее педагог демонстрирует технику работы.

Самостоятельная работа. Мы вернулись из лесного путешествия. Давайте расскажем о нем, только не словами, а используя художественные материалы (звучит музыка " Сладкая грёза" П.И. Чайковского).

Организационный момент. Подводятся итоги работы детей, оценивается их самостоятельная работа.

Из конспекта урока видно, что в нем нашло отражение сочетание фронтальной и индивидуальной работы с учащимися, предусмотрены вопросы и задания детям, а также использование технических средств.

План-конспект может быть не только развернутым, но и кратким.

Каждый урок музыки является определенным и вполне конкретным звеном целостной системы музыкального воспитания младших школьников. Поэтому подготовка учителя к уроку, как и к любому уроку искусства, должна складываться из органически связанных этапов - планирования системы уроков по теме и конкретизации этого планирования применительно к каждому уроку. Немаловажное условие при этом - ясное понимание учителем задач первоначального этапа (начальной школы) в становлении музыкально-эстетической культуры учащихся, знание их психолого-возрастных особенностей, владение методами и дидактическими принципами общей педагогики и педагогики искусства.

3. УЧЕТ УСПЕВАЕМОСТИ НА УРОКЕ МУЗЫКИ

Урок музыки так же, как и любой другой учебный предмет в школе, нуждается в такой организации, чтобы учитель мог наблюдать за продвижением своих учеников на каждом этапе работы: в процессе усвоения новых музыкальных знаний, умений и навыков при повторении пройденного, т.е. учет знаний должен входить во все звенья учебного процесса.

Специфическая черта урока музыки как урока искусства заставляет искать такие пути проверки учащихся, которые не превращали бы этот процесс в сухую формальность, а сохраняли характер музыкально-эстетической деятельности.

Проверка знаний служит не только показателем итога работы. Например, основная цель учителя, когда он проходит по рядам поющих учеников, - проверить умения и навыки учащихся в хоровом пении. Сам процесс такого " коллективного опроса", в свою очередь, повышает при верной направленности уровень овладения соответствующими навыками.

В том случае, если проверка дает точное отражение истинного уровня успехов данного ученика в баллах, она заметно активизирует работу всего класса, закрепляет уже имеющиеся знания, умения, навыки и, несомненно, помогает совершенствованию самого процесса обучения, творческому усвоению нового.

Проверка помогает учителю заметить, верно ли усвоено какое-либо понятие, правильно ли разучивается песня, и позволяет сравнительно быстро исправить допущенную ошибку.

Это дает возможность активизировать мыслительную деятельность учащихся. Так, готовя шестиклассников к слушанию симфонической миниатюры " Весна" Э. Грига, учитель предварительно познакомил их с одноименной песней. После этого было предложено внимательно прослушать миниатюру, где звучит мелодия указанной песни. Были заданы вопросы проблемного характера: какие изменения произошли с мелодией в ходе ее первого и второго слушания? Изменился ли при этом характер музыки, в чем именно это выразилось? Учитель и не рассчитывал услышать абсолютно точные ответы на поставленные вопросы. Важно было активизировать всех учащихся, особенно пассивных, столкнуть различные мнения, создать своеобразную конфликтную ситуацию. Дальнейший ход урока показал действенность такого метода опроса.

Шаг за шагом в процессе обучения учитель-музыкант создает на уроке ряд проблемных ситуаций. Эти ситуации представляют собой совокупность вопросов и заданий, ответы на которые не позволяют иметь предварительное знание о предмете, обусловливающем возникновение проблемы. Это знание возникает в процессе рассуждений учащихся, столкновения мнений и в конечном итоге - разрешения учебной проблемы. Этим учебная проблема принципиально отличается от простого учительского вопроса, на который можно дать прямой и точный ответ, например: " Сколько опер создал М.И. Глинка? "

В ходе разрешения проблемных ситуаций, обсуждения учебных проблем можно выявить фактический уровень музыкального мышления учащихся и соответствующим образом оценить его.

Учет знаний имеет целью не только установить, что именно из материала освоено недостаточно тем или иным учеником, но и найти причину этого. Так, в одном из пятых классов романс М. Глинки " Жаворонок" из вокального цикла " Прощание с Петербургом" разучивался с большим трудом. Индивидуальная проверка показала, что мальчикам, составляющим большинство в классе, трудно петь протяжную мелодию романса, написанную к тому же на довольно высоких звуках. После транспонирования произведения на один тон вниз мальчики запели свободнее, чище, спокойнее, что немедленно сказалось на качестве исполнения романса в целом.

Таким образом, зная особенности класса, отдельных учащихся, учитель может при оценке знаний и умений отличить ошибки, происходящие от невнимательности, небрежного отношения к учению, лени, и не отождествлять их с погрешностями, в основе которых лежат объективные причины.

В ходе проверки можно выполнять задачи, связанные и с обучением определенному виду музыкальной деятельности. Однако

в этом случае обучение происходит в иной форме, нежели во время разучивания новой песни. Это может быть, например:

· 1) разбор всем классом положительных и отрицательных ответов у доски. Привлечение учащихся всего класса к оцениванию;

· 2) оценка ответа с разъяснением причин, побудивших учителя выставить именно этот, а не иной балл;

· 3) советы отвечающему ученику, как устранить выявленные при ответе ошибки;

· 4) рекомендации всему классу по устранению типичных певческих, слушательских и игровых недостатков.

В некоторых случаях бывает важно показать учащимся успехи в выполнении того или иного задания. Так, в VII классе в результате довольно длительной работы над исполнением романса С. Рахманинова " Островок" у многих отдельно проверяемых учеников и у класса в целом заметно улучшился певческий звук, появилась напевность. Замечавшееся ранее форсирование звука уступило место мягкому, спокойному, свободному и непринужденному звучанию. Этот факт был доведен до сведения класса и воспринят с энтузиазмом.

В процессе проверки знаний на уроке особенно важна требовательность учителя к качеству исполнения, уровню знаний и умений учащихся. Ученики, сознательно и прочно усвоившие пройденный музыкальный материал, стремятся проявить свои знания и даже обижаются, если учитель почему-либо не спрашивает их. Очень важно поддержать это стремление, найти пути поощрения активности учащихся.

Проверять и оценивать знания на уроках музыки возможно в самых разнообразных формах: и в текущей работе, и в подведении итогов в конце четверти, полугодия или года.

Проверку и оценку знаний важно проводить так, чтобы и при индивидуальном опросе активно работал весь класс.

Проверка певческих знаний и умений

Каждый из учителей-музыкантов имеет свои модификации общепринятых приемов проверки успешности музыкально-певческого развития учащихся. В методической литературе еще мало говорится о том, как проверять учащихся на уроке, что именно оценивать в их пении, в ответах по музыкальной грамоте и слушании музыки.

Расскажем о некоторых методах и приемах проверки знаний учащихся, используемых в практической работе на уроке.

Вызов к доске. Это, пожалуй, наиболее традиционный метод опроса: ученик поет, учитель прослушивает его пение и выставляет оценку. На музыкальных занятиях этот прием является

действенным в том случае, если пение ученика дает пищу для размышлений, обсуждения всем классом. Например, ученик, поющий у доски, - один из лучших певцов. Его выразительное пение может послужить другим ученикам примером для подражания.

Учителя иногда используют и такой прием. У доски поет лучший певец класса, но учитель все же предлагает одноклассникам обнаружить в его исполнении то, что можно улучшить или даже исправить. Надо видеть, с каким жаром и интересом учащиеся (ученики начальных классов и младшие подростки) берутся за дело! Исполнителю приходится подчас выслушать массу замечаний и пожеланий.

Однако на уроке музыки прием вызова к доске имеет и ряд недостатков.

Так, подавляющее большинство учеников-подростков стесняются петь по одному; у доски они поют значительно хуже, чем с места. Специальное микроисследование, проведенное в школе-интернате № 16 Москвы с применением скрытого микрофона, показало, что в окружении поющих товарищей все ученики одного из шестых классов успешно справились с исполнением достаточно трудного произведения Ф. Шуберта " В путь" из вокального цикла " Прекрасная мельничиха" (" В движенье мельник жизнь ведет, в движенье..."). В то же время больше половины учащихся, вызванных к доске, не сумели правильно спеть ни одного куплета из этой песни.

Другой недостаток проверки ученика у доски - нежелательная реакция класса: смех, поддразнивание, критический шепот. К сожалению, среди современных учащихся, живущих в России в XXI в., пение еще не стало привычным делом. Поэтому неумелое исполнение ученика, отвечающего у доски, вызывает, иногда даже непроизвольно, бурную и довольно отрицательную реакцию класса. Конечно, с этим можно бороться. Однако следует учитывать то обстоятельство, что учащиеся во время индивидуального пения более спокойно чувствуют себя в привычном окружении одноклассников.

И еще один недостаток приема ответа у доски - пассивное отношение класса к происходящему: ученики начинают заниматься посторонними делами, не обращают внимания на поющего. Коэффициент полезного действия опроса заметно падает. И хотя учителя как-то пытаются преодолеть пассивность класса в этих случаях, их усилия далеко не всегда приводят к позитивным результатам.

Групповая проверка. К доске одновременно вызываются три-четыре ученика, которые поют в унисон или многоголосно. Преимущество этого метода - в возможности опросить большее количество учащихся. Стеснительные ученики при этом несколько более спокойны и, как правило, показывают лучшие, чем обычно, певческие результаты.

Основная трудность в применении групповой проверки заключается в том, что учителю приходится распределять свое внимание между пением нескольких учащихся, что может сказаться на точности последующей оценки. Задача упрощается, если, например, поставить двух поющих справа, а двух других слева от себя, проверять пение учащихся без инструмента, переходя от одного поющего к другому.

Проверка по рядам. Большим подспорьем в ходе использования этого приема проверки являются звукозаписи аккомпанемента песни. Учитель включает магнитофон и проходит по рядам, прислушиваясь к пению учащихся. Привыкнув слышать в классе учительский аккомпанемент, школьники свободно поют и в том случае, если этот аккомпанемент " механический".

Проверка с помощью магнитофона. Используя магнитофон в ходе проверки успеваемости в различных видах музыкальной деятельности, чаще всего применяют следующий метод. Все учащиеся в начале учебного года проходят своеобразную " паспортизацию" голосов - запись на пленку индивидуального звучания голоса.

Через некоторое время, к примеру в третьей четверти, определенные фрагменты пленки прослушиваются учащимися. Весь класс - и особенно проверяемый ученик - внимательно слушает запись. А проверяемый, кроме того, должен дать развернутый отзыв о качестве своего пения в начале года. Потом он исполняет куплет той же самой песни, его " живое", сегодняшнее исполнение оценивает кто-то из одноклассников.

Практикуется и такой прием. Весь класс под аккомпанемент учителя поет песню. В это время один из учеников, вооружившись пишущим плеером (лучше всего - лазерным (цифровым), обеспечивающим качественное воспроизведение), останавливается на 6 - 8 с около каждого из поющих, называет его фамилию и приближает к нему микрофон. После того как пение части класса записано, запись демонстрируется, и учитель или учащиеся на ее основе оценивают уровень исполнения песни каждым учеником. Чтобы такая проверка не носила характер случайности, опрос с помощью плеера практикуется по нескольку раз за учебную четверть. Не раз приходилось убеждаться в большой действенности этого приема проверки пения учащихся.

Проверка знаний по музыкальной грамоте

При проверке знаний по музыкальной грамоте лучше всего придерживаться рекомендаций известного методиста М.А. Румер, которая советует опрашивать учащихся в процессе фронтальной работы с классом, не останавливаясь долго на опросе одного ученика. Такой метод позволяет активизировать всех учащихся.

В школах практикуются пение с листа несложных гаммообраз-ных попевок, " прогулки" по звукоряду, определение лада, размера и фактуры знакомых и незнакомых музыкальных отрывков. Учитель играет (или дает в записи) фрагменты произведений: вызванные учащиеся определяют соответствующие средства музыкальной выразительности.

Иногда на этой основе проводятся общеклассные контрольные работы: в классе исполняются музыкальные отрывки, например: 1) " Танец Анитры" Э. Грига, 2) " Грезы" (из " Детских сцен") Р. Шумана, 3) фрагмент Концерта для фортепиано с оркестром Э. Грига.

После прослушивания каждого музыкального примера учащиеся пишут в своих тетрадях ответы: 1) лад минорный, размер ³₄, 2) лад мажорный, размер ⁴₄, 3) лад переменный, размер ⁴₄ и т.д.

Проверка усвоения материала по слушанию музыки

Иногда на уроках в школе можно наблюдать недостаточно глубокую форму опроса, связанную со слушанием музыки. Учитель: " Что я играю? " - Ученик: " " Шествие гномов" Грига". - Учитель: " В каком году родился Бородин? " - Ученик: " В 1833 году". - Учитель: " А где? " - Ответ: " В Петербурге". - Учитель: " Сколько опер написал Моцарт? " - Ответ: " 17". - Учитель: " Какие из них ты знаешь? " В ответ следует более или менее полное перечисление названий опер и т.д.

Не отказываясь целиком от проверки конкретных знаний, основное место в опросе учитель призван уделять методам, основанным на сопоставлении, сравнении музыки, выявлении особенностей произведения. Так, например, в VI классе можно предложить учащимся сравнить исполнение Песни Варяжского гостя певцами Б. Гмырей, М. Рейзеном и А. Пироговым. При этом учащиеся предупреждаются, что точного, однозначного ответа на поставленный вопрос не существует в принципе. А их задача - в меру собственных сил принять участие в обсуждении характера определенной трактовки и дать свою, личностно окрашенную оценку.

Другой пример. На уроке в V классе ставится задача - определить, чем отличается хоровая обработка песни " Со вьюном я хожу" С. Благообразова, которую дети учат в классе, от обработки Н. Римского-Корсакова, которую они прослушивают в записи.

В VI классе, при соответствующей подготовке, можно предложить атрибутировать (установить) музыкально-исторический стиль впервые прослушиваемых отрывков из музыкальных произведений (классицизм, романтизм, стиль русской национальной школы, современная музыка).

Как показывает сегодняшний школьный опыт, использование такого активизирующего метода при опросе является действенным средством улучшения качества самого процесса приобщения учащихся к высотам музыкального творчества. Музыка как вид искусства и как учебный предмет открывает учителю большие возможности для создания такой ситуации в классе, когда учащиеся встречаются с музыкально-теоретическими и практическими трудностями, вполне разрешимыми на индивидуально-личностном уровне, и самостоятельно ищут способы их разрешения. Ответы при подобной " проблемной" методике опроса оказываются не всегда полностью верными; учитель их потом уточнит и подкорректирует. Однако старания учащихся, направленные на самостоятельное выполнение задания, совместные их размышления на уроке помогают добраться до искомой истины, ибо даже ошибочные ответы школьников будят мысль остальных, рождая активность в поиске верного решения.

Давно замечено, что задания и вопросы, связанные с сопоставлениями и анализом, с высказыванием собственного мнения, своей оценки, привлекают учащихся в значительно большей мере, чем обычные вопросы, связанные с конкретной датой в жизни композитора, перечислением его сочинений и т.п. На правильность постановки учительского вопроса обращал внимание С.Т. Шацкий. В статье " О том, как мы учим" ¹ он говорит о трудностях, которые стоят перед учащимися при ответе на подобный вопрос учителя. Такой вопрос отличается от обычного " человеческого" вопроса тем, что ученик знает: ответ на заданный ему вопрос уже готов в учительской голове. И частенько, расценивая вопрос педагога не более как уловку, ученик не столько думает, как ответить на него по существу, сколько старается угадать, что ожидает услышать учитель. И С.Т. Шацкий приходит к простому, но очень верному выводу: следует так ставить вопрос, чтобы вызвать размышление ученика, которое бы завершилось ответом. Самостоятельный ответ школьника, его собственные суждения и мысли, как правило, бывают интересны не только учителю, но и всему классу.

Проблемно поставленные вопросы играют заметную роль в развитии способности к творческому мышлению, что представляет одну из важнейших задач педагогической работы на уроках музыки. Подобные вопросы позволяют делать объективно верные выводы об уровне художественно-творческого потенциала учащихся, о дидактическом качестве их музыкальных знаний и умений, планировать систему педагогических и воспитательных усилий для получения оптимальных результатов музыкального развития каждого из учеников.

Приведем несколько примеров опроса по восприятию музыкального языка.

Игра " Самый внимательный". Учитель исполняет знакомую мелодию с аккомпанементом. В каком-либо месте чуть изменяется мелодический рисунок или гармония. Ребятам нужно определить, где именно произошло это изменение. Вариантом игры является прослушивание последовательности аккордов. Дети должны отметить, разрешена она в тоническом трезвучии или нет. Подобная игра-проверка позволяет учителю определить уровень ладового и гармонического слуха. Еще вариант. Учащиеся прослушивают незнакомую мелодию несколько раз: в верной гармонизации, в спорной и в неверной. А затем определяют, в каком случае, по их мнению, гармонизация была самой правильной.

В VI классе учащиеся успешно выполняют такое задание: между цепочкой аккордовых последовательностей " прячется" характерная последовательность аккордов из исполненных (или прослушанных) ранее произведений. Требуется определить, в каком именно месте находится спрятанная последовательность и из какого она произведения. Примерами таких последовательностей, " спрятанных" в нейтральном аккордовом окружении, были: характерный сдвиг из " Утра" Э. Грига, вступительные аккорды к песне " Красивая мама" Э. Колмановского, гармоническая канва к мелодии телепередачи " Спокойной ночи, малыши" и др.

Определение " национальности" народной музыки. Учащимся показываются фрагменты национальной музыки и произведений народов РФ, стран СНГ и дальнего зарубежья. Это могут быть " Лезгинка" А. Хачатуряна, народные танцы восточных регионов, " Дойна" - молдавская мелодия, украинский " Гопак", белорусская полька и другие примеры. Замечено, что после разделения бывшего СССР на ряд самостоятельных государств определение национальной окраски произведений композиторов стран ближнего зарубежья представляет для школьников достаточно трудную, хотя и увлекательную, задачу, позволяющую оценить их чувство музыкального стиля.

Определение размера впервые прослушиваемого отрывка. Для выполнения этого задания (III - IV классы) учащийся " дирижирует" звучащей музыкой, находит в такте сильную долю и на этой основе определяет размер предложенного музыкального отрывка.

Определение исполнительской манеры знакомого певца или инструменталиста. В наиболее продвинутых в музыкальном отношении классах можно практиковать следующую форму опроса: один и тот же отрывок один за другим играют (поют) несколько исполнителей. Ставится задача - среди ряда исполнителей узнать одного, уже знакомого, из числа тех, с чьим творчеством учащиеся уже были ознакомлены.

Опыт показывает, что ребятам вполне доступно узнать исполнителя, обладающего яркой исполнительской индивидуальностью. Среди таких исполнителей - пианисты С. Рихтер, В. Горовиц и Д. Липатти, скрипач Я. Хейфец, певцы Б. Гмыря, Н. Обухова, Ф. Шаляпин, Г. Нэлепп.

Объективная оценка успехов и неудач учащихся на уроке музыки, несомненно, важнейший фактор совершенствования знаний и умений учащихся, развития их музыкальных способностей. Из практики известно, что, если учет ведется от случая к случаю, результаты оставляют желать лучшего. И наоборот, систематический опрос побуждает школьников к регулярной работе. Случается, что оценка используется как угроза или поощрение для ученика. Это совершенно недопустимо. Оценивать следует лишь знания, навыки ученика, а не его поведение.

Среди части педагогов бытует мнение, что не следует оценивать степень усвоенности нового материала во время урока, на котором он (новый материал) предлагается. Сейчас это мнение во многом изменилось, и нередко учитель оценивает отметкой правильный, удачный ответ по новому материалу.

Вместе с тем не стоит забывать, что проверка и оценка знаний - это особый процесс и начинается он, как правило, тогда, когда учащиеся имеют возможность усвоить и закрепить изучаемый материал.

Основной раздел урока - хоровое пение - дает больше всего возможностей для выставления оценок. Верное исполнение оценивается высшим баллом, различные градации верности исполнения оцениваются соответствующими отметками: от " четверки" до " тройки". Незнание слов наряду с неправильным пением чаще всего ведет к " двойке". Однако, как правило, на уроках музыки " двойка" за пение не ставится. Чаще всего к концу первого года обучения все учащиеся овладевают основными правилами пения до такой степени, чтобы заслужить удовлетворительную оценку. В противном случае учитель, выставляя " двойку", фактически ставит ее своему неумению дать ученику нужную основу певческих навыков в начальной школе. В том случае, если в начальной школе пение не велось или велось плохо, необходимо приложить все старания к тому, чтобы исправить это положение. Ведь не секрет, что ученик-" гудошник" обычно не может без учителя помочь себе сам.

Иногда трудность выставления соответствующей оценки усугубляется тем, что ученик перешел из другой школы, где требования к учащимся были занижены. Вот один из примеров. Ученик V класса Гриша Коновалов очень старается, всегда помнит текст песни, поет с классом, всем своим отношением показывает, что урок музыки ему нравится и он хочет участвовать в нем полноценно и активно. Однако он пришел из другой школы, где пению не уделялось должного внимания. Поэтому проверки показывали его

значительное отставание от певческого уровня V класса, в котором он учится теперь, и соответствовали среднему положению, между " тройкой" и " двойкой". Как тут быть? Дело прояснилось само собой: на одном из последних уроков второй четверти (в первой он имел четвертную оценку " два") его пение уже можно было оценить на " три" балла. В результате общая оценка за вторую четверть также была удовлетворительной. Помня, что оценивать успехи ученика можно и в форме поощрительных суждений, учитель не преминул сказать, что Алешина " тройка" значит и для него и для учителя гораздо больше, чем " пятерка" какого-нибудь " способного лентяя", на лету схватывающего певческий материал.

Другой, прямо противоположный случай. Ученик Дмитрий Крапива обладает отличным голосом, превосходным музыкальным слухом, хорошей музыкальной памятью. Поэтому учебный материал по пению не представляет для него трудности. Рядовой опрос с выведением оценки для него дело несложное. Вот почему необходимо было найти для него такие формы опроса, чтобы получение отличной оценки представляло для Дмитрия определенную и достаточно высокую трудность. Его ответ оценивался отличным баллом лишь в случаях, когда большинство учащихся класса не справлялись с полученным заданием (пение новой песни, повторение прошлогоднего репертуара, пение с листа по нотам и т.д.). Оценивая устно успехи Дмитрия, учитель говорил: " Дима ученик способный, и потому я к нему особенно требователен. Как говорится, " люблю как душу, трясу как грушу". А музыкальные и певческие данные Димы позволяют мне строго оценивать его успехи в пении и других видах музыкальной деятельности".

Оценки по нотной грамоте учащиеся получают в основном за умение петь по нотам или с помощью нот. Последнее умение предполагает способность на основе нотного текста ориентироваться в общем звуковысотном и ритмическом движении мелодии. Трудно рекомендовать записывать ноты на уроке, который занимает в учебном плане лишь один час в неделю. Однако, если процесс записи нот увлекает кого-нибудь из учащихся, ему можно рекомендовать заняться этим вне урока, на досуге, предложить соответствующие методические пособия.

Как оцениваются знания учащимися нотной грамоты? На основе выполнения ими рекомендаций программы. Например, ученикам IV класса предлагается сольфеджировать простые мажорные и минорные мелодии, с включением IV и VII ступеней, в тональностях Фа, До и Соль мажор. Песенный репертуар программы позволяет выполнять эти рекомендации на художественно-осмысленном материале. Качество выполнения заданий подобного рода оценивается соответствующим баллом.

Основой для выставления той или иной оценки всегда служат рекомендации (требования) программы и уровень овладения

этими рекомендациями (требованиями) тем или иным учеником. Это позволяет оценивать результаты учебной работы с наибольшей объективностью.

В разделе " Проверка по слушанию музыки" уже рассказывалось о методах и приемах опроса по этому важному элементу урока. И здесь оценивать успехи учащихся также необходимо в соотнесении вопросов и заданий с рекомендациями (требованиями) программы. Это могут быть ответы на вопросы по биографии композитора, разбор произведения: определение его частей, главных тем, взаимоотношений между ними, определение названия произведения по звучащим отрывкам, разбор мелодического материала и т.п.

Может создасться впечатление, что на уроках музыки практически не существует проблемы педагогической оценки. Это, конечно, не так. Основная трудность заключается в том, чтобы выработать действительно объективные критерии оценки пения, музыкальной грамоты, слушания музыки, игры на музыкальных инструментах и на их основе вывести такую оценку, которая отражала бы общий уровень музыкальной подготовки учащихся. Недаром до сих пор еще не разработаны типовые " Примерные нормы оценки знаний, умений и навыков по музыке", как это уже давно сделано в отношении других учебных предметов в школе. Для нашего учебного курса крайне важно, чтобы оценка не только стала показателем уровня подготовленности ученика, но и способствовала его дальнейшему музыкальному развитию.

В заключение проведем некоторые соображения, которые могут помочь при проведении проверки и оценке знаний, умений и навыков учащихся.

Никогда не стоит " распекать" школьника за неудовлетворительную отметку, особенно если он не очень способный ученик. Наоборот, при всяком удобном случае следует подчеркивать, что " двойка" и " тройка" - дело временное и если ученик приложит больше стараний, то неудовлетворительная или посредственная оценка будет исправлена.

Вопрос к отдельным учащимся должен ставиться так, чтобы его суть была понятна всему классу. Дело в том, что иногда на уроках музыки ученикам задаются вопросы о расположении нот на нотном стане, правилах деления нот без опоры на пение. Это, конечно, неверно. Контроль знаний не может быть оторван от осознания учащимися практического значения того, чему их учат.

Справедливость оценки зависит от систематичности опросов каждого из учеников. Учитывая знания, умения и навыки, следует опираться прежде всего на учебную программу, выполнение рекомендаций и требований которой ложится в основу учета и оценки ученического труда.

Иные учителя отклоняются от требований программы в оценке знаний и умений учащихся, проявляют либерализм, незаслуженно

завышают баллы. В другом случае учителя недооценивают знания и умения ученика. А как известно, несправедливая, заниженная оценка деморализует учащихся и искажает истинное положение вещей.

Не стоит делать секрета из того обстоятельства, что оценка по музыке не влияет на перевод учащихся в следующий класс. Однако, выставляя неудовлетворительную оценку, стоит подчеркнуть, что хотя и возможно учиться в следующем классе с " двойкой" по музыке, но все же следует совместно с учителем наметить пути к тому, чтобы от этой " двойки" избавиться.

Контроль и учет знаний и умений на уроке музыки должны стать стимулом в достижении успешных учебных результатов, активизировать учащихся, воспитывать у них критическое отношение к своей работе и приучать их к самоконтролю. Объективная и справедливая оценка основывается не на формальной проверке, а на систематическом и целенаправленном учете всей музыкальной деятельности ученика на уроке.

Концепция " дополнительности" и " коррекционности"
педагогической оценки по музыке

В ходе разработки новой программы по музыке, осуществленной сотрудниками НИИ художественного воспитания, один из ее авторов - Е.В. Николаева предложила интересную концепцию педагогической оценки результатов музыкальной работы. Ее суть - в идее " дополнительности" и " коррекционности" оценок по видам музыкальной деятельности, когда оценивание одного из элементов певческой или слушательской деятельности корректируется введением в этот процесс оценивания и других элементов. Это позволяет всесторонне оценить результаты учебной работы каждого из учащихся. И хотя практическая реализация этой плодотворной идеи сопровождается известными методическими трудностями, сама она заслуживает внимания и одобрения.

Одним из существенных недостатков, часто встречающихся в педагогической практике, по утверждению Е. Николаевой, является оценка на уроках музыки только певческой деятельности учащихся. При этом умение детей слушать музыку, анализировать ее, знание ими музыкальных произведений становятся как бы второстепенными, хотя имеют для музыкального развития учащихся не менее важное значение, чем пение.

В результате такого подхода в классе появляется стабильная группа " отличников", в которую входят учащиеся с хорошими вокальными данными и музыкальными способностями. Им постоянно ставят отличные отметки, в то время как некоторые из них не только не имеют необходимых знаний в области музыкальной литературы, не могут дать характеристики содержанию музыкального

произведения, средствам его музыкальной выразительности, но, главное, мало интересуются музыкой, равнодушны к ней.

Другие учащиеся в силу ряда объективных причин не в состоянии на каких-то этапах успешно выполнять певческие задания, но тянутся к музыке, помнят и любят произведения, изучаемые в классе, достаточно хорошо разбираются в их содержании. Если на уроках проверяется только певческая деятельность учащихся, такие дети систематически получают низкие оценки, которые постепенно могут подавить их интерес к пению, к уроку музыки и даже музыкальному искусству в целом. Поэтому необходимо, чтобы успеваемость учащихся фиксировалась дифференцированно по каждому из тех видов деятельности, которые предусмотрены учебной программой по музыке, и только на этой основе выводилась общая итоговая оценка за четверть.

Главная задача, по мнению Е. Николаевой, обратить внимание учителей музыки на особенности проверки успеваемости учащихся по пению и слушанию музыки. Музыкальная грамота не выделяется в специальный раздел, поскольку не может рассматриваться в отрыве от тех видов музыкальной деятельности, которыми учащиеся занимаются на уроках. Ее проверка и оценка в той или иной степени происходят при выполнении учащимися различных заданий, разборе музыкальных произведений и находят отражение в приводимых ниже критериях.

Как известно, педагогическая наука требует от оценки объективности, т.е. соответствия качеству выполнения учеником предлагаемого ему задания. Однако изучение опыта работы учителей музыки показывает, что далеко не все из них последовательно соблюдают этот принцип, а некоторые понимают его неправильно.

Особенно это проявляется при оценке певческой деятельности, где под " выполнением заданий" некоторые учителя понимают исполнение какого-либо музыкального материала - песни, вокального упражнения - и считают нужным оценивать его только по интонационной точности звучания.

Однако, если за одинаковое качество звучания музыкального материала (интонационная точность) выводится одинаковая оценка всем учащимся, она не выполняет своей основной функции - не стимулирует индивидуальное музыкальное развитие ученика. По своей сути такая оценка не является и объективной, так как не учитывает особенностей учащегося, его исполнительские возможности на данном этапе развития, а следовательно, все те конкретные условия, в которых протекает певческая деятельность. Объективной оценкой этой деятельности может быть признана только такая, которая учитывает и качество исполнения музыкального материала (правильность, красоту его звучания, выполнение учеником тех художественных и технических задач, которые

были перед ним поставлены в данном задании), и индивидуальные особенности музыкального развития ребенка. Поэтому, если в пении ученика от одной проверки к другой происходит последовательное улучшение (хотя оно, может быть, еще и недостаточно отражается на общем звучании конкретной песни), это должно соответственно отразиться на выводимой ему оценке. При этом учителю необходимо соразмерять трудность выдвигаемых перед учеником задач с особенностями его музыкального развития и музыкальной подготовкой. Так, например, для проверки учащихся с разным уровнем музыкального развития целесообразно давать песни различной трудности.

Если же предполагается использование одного и того же музыкального материала, то сильным ученикам его исполнение может быть предложено на более раннем этапе разучивания (в его начале), чем менее подвинутым.

Такой подход стимулирует музыкальное развитие учащихся и устраняет многие отрицательные явления, к которым приводит недостаточное внимание к индивидуальности ребенка.

В зависимости от тех конкретных задач, которые стоят перед учителем музыки на данном этапе вокально-хоровой работы, автор предлагает разные формы проверки певческих знаний, умений и навыков учащихся: сольное исполнение разучиваемой песни или вокального упражнения, исполнение их небольшим ансамблем (два-три человека), вычленение пения отдельных учащихся в процессе исполнения песни классным хором и другие. Каждый вид проверки имеет свою специфику и свои задачи, в связи с этим и критерии оценки несколько видоизменяются.

Оценивая исполнение учеником песни, рекомендуется учитывать:

основные критерии:

· 1) знание нотного текста (если при разучивании нотная запись не использовалась, учитывается только знание мелодии и слов песни);

· 2) чистоту интонирования и ритмическую точность исполнения;

· 3) качество звучания песни: выразительность исполнения, соответствие характера звуковедения образному содержанию песни, естественность звучания и дикционную ясность;

корректирующий критерий:

· 4) умение ученика охарактеризовать и проанализировать свое исполнение.

На основе анализа данных, полученных по первым трем критериям, устанавливается собственно уровень исполнения учеником песни. Последний критерий помогает вскрыть те причины, которые повлияли на качество выполнения задания учеником, и наряду с данными индивидуального прослушивания имеет

корректирующее значение. Его введение обусловлено тем, что для вокально-хорового развития ребенка важно не только то, чтобы он знал мелодию и слова песни, мог правильно и красиво ее спеть, но чтобы делал это сознательно.

Обучение пению не ограничивается разучиванием песен. Оно предусматривает целый ряд упражнений, которые способствуют целенаправленному формированию у учащихся необходимых вокально-хоровых навыков, умений.

Критерии оценки исполнения упражнений, согласно концепции Е. Николаевой, могут быть следующими:

основной критерий:

· 1) качество выполнения учеником тех художественных и технических задач, на которые направлено данное упражнение;

дополнительные критерии:

· 2) знание нотного и словесного текста (если при разучивании нотная запись не использовалась, учитывается только знание мелодии);

· 3) чистота интонирования и ритмическая точность исполнения;

· 4) качество певческого звучания: тембра, дыхания, атаки, силы, ровности, напевности;

корректирующие критерии:

· 5) характеристика учеником своего исполнения;

· 6) улучшение качества исполнения от одной проверки до другой.

При сравнении критериев оценки исполнения учеником песни и вокальных упражнений видно, что во многом они едины, хотя имеют и некоторые различия. В последнем случае большее внимание уделяется анализу вокально-хоровой техники: совершенствованию певческого звучания, тембра, дыхания и т.д.

В связи с повторяемостью большинства вокальных упражнений на протяжении длительного периода обучения появляется возможность прослеживать изменения качества их исполнения. Поэтому специфика их оценивания заключается также в том, что Е. Николаева вводит новый критерий, корректирующий окончательную оценку: улучшение исполнения учеником упражнения от одной проверки до другой. Это имеет очень важное воспитательное значение. Учащиеся на собственном опыте убеждаются, что оцениваются не их музыкальные данные от природы, т.е. музыкальные способности, а их работа на уроках музыки, и не просто старание, а продвижение вперед.

Как уже говорилось, оценка успеваемости учащихся на уроках музыки только по певческой деятельности, по мысли Е. Николаевой, является недостаточной. Нужно обязательно проверить, как дети научились слушать и понимать музыку, какое эмоциональное воздействие на них она оказывает. Обычно для этого учителя музыки предлагают ученикам дать словесную характеристику

содержания прослушанного музыкального произведения, средств его музыкальной выразительности. Рассматривая такие ответы, несмотря на все их многообразие, можно наметить несколько уровней выполнения задания:

· 1) ответ содержит правильную характеристику содержания музыкального произведения и тех известных ученикам (в соответствии с учебной программой) средств музыкальной выразительности, которые имеют наибольшее значение при передаче данного музыкального образа;

· 2) в ответе дана правильная характеристика содержания музыкального произведения и средств музыкальной выразительности, но они рассматриваются в отрыве друг от друга;

· 3) ответ в основном правильный, но не полный: содержит характеристику только эмоционального содержания музыкального произведения и недостаточно раскрывает то, какими средствами музыкальной выразительности оно передано;

· 4) ученик затрудняется дать характеристику даже эмоционально-образного содержания музыкального произведения.

Оценивая подобным образом результат восприятия учеником музыкального произведения и учитывая при этом такие дополнительные данные, как развернутость суждений, точность использования необходимой терминологии, учитель определяет тот уровень выполнения задания, который соответствует ответу учащегося. Однако выводить окончательную оценку ученику только по этим показателям преждевременно. Надо попробовать помочь ему улучшить свой ответ, задать несколько наводящих вопросов, чтобы он постарался дополнить ответ и отметил то, что вначале ускользнуло от его внимания.

В соответствии с этими требованиями система критериев оценки подобных заданий может быть следующей:

основные критерии:

· 1) правильность ответа;

· 2) полнота ответа;

· 3) точность формулировок и использование специальной терминологии;

· 4) развернутость суждений о музыке.

корректирующий критерий:

· 5) степень самостоятельности ученика при выполнении задания.

Раскрытию общей картины усвоения учащимися какого-либо учебного материала в значительной мере способствует фронтальный опрос, мобилизующий всех детей. Их отдельные высказывания, как бы дополняя друг друга, в своей совокупности дают развернутую характеристику музыкальному произведению. Но в то же время проследить, как понял, почувствовал музыку каждый из учеников, участвовавших в обсуждении, довольно трудно,

поскольку ребенок самостоятельно не делает полного разбора сочинения.

Если перед проведением фронтального опроса учитель заранее наметит тех учащихся, знания и умения которых он считает необходимым проверить, и несколько раз попросит их высказать свое мнение, то он сможет получить все необходимые ему данные для выставления оценки. Ставить отметку за одно высказывание не следует. Педагог может вывести ее, учитывая правильность, полноту, точность высказываний ученика, соотношение правильных и неправильных ответов, а также его активность и заинтересованность в обсуждении.

Кроме умения учащихся дать словесную характеристику произведению на уроках проверяется знание ими музыкальной литературы, их музыкальная грамотность. Такие проверки лучше проводить в форме письменных контрольных четвертных работ. Они занимают минимальное количество времени и дают наиболее полное представление о том, как усвоен материал программы по слушанию музыки. Это, конечно, не означает отказа и от различных устных форм проверки, а только подчеркивает целесообразность письменных четвертных работ.

Контрольные работы желательно составлять так, чтобы знания детей были проверены по трем основным направлениям:

· 1) знание произведений, включенных в учебную программу и изученных в классе, умение определить их на слух; знание точного названия произведения, каким композитором оно написано;

· 2) знание (в рамках, указанных программой) характерных черт творчества тех композиторов, чьи произведения изучались в классе на уроках музыки;

· 3) умение учащихся привести примеры музыкальных произведений (из числа пройденных в классе), обладающих каким-либо указанным учителем признаком. (Так, например, первоклассникам в конце учебного года можно предложить вспомнить произведения, написанные в жанре марша или танца; учащимся IV класса - перечислить русские народные песни одного из уже изученных ими жанров.)

Задания должны быть построены таким образом, чтобы запись ответов занимала минимум времени. Очень удобны в этом отношении вопросы, предусматривающие выбор одного ответа из нескольких предложенных вариантов. Особенно это важно для учащихся начальной школы. В этом случае на доске выписываются возможные ответы, и ученик указывает только номер того из них, который, по его мнению, является правильным.

Предложенные Е. Николаевой критерии педагогической оценки вполне применимы в практической работе учителя с учащимися различных возрастных групп. Однако эти критерии, как утверждает сам автор, могут выступать лишь в качестве ориентиров при

оценке успеваемости по музыке и требуют конкретизации по классам, что можно предложить сделать самим учителям-музыкантам.