Практические методы обучения

К группе практических методов обучения в детском саду относятся упражнения, игровой метод (включая дидактическую игру), элементарные опыты и моделирование. Познавательная деятельность детей при этом основывается на наглядно-действенных и наглядно-образных формах мышления во взаимодействии со словесно-логическим мышлением.

Упражнение - это многократное повторения ребенком умственных и практических действий заданного содержания. По своей сути упражнения есть применение знаний в действии, что и определяет их обучающее и развивающее значение: дети овладевают разнообразными способами умственной деятельности, у них формируются учебные и фактические навыки и умения; знания, лежащие в основе умственных и практических умений, становятся более прочными и осознанными. В результате совершенствуются и укрепляются познавательные силы детей. Как правило, упражнения выполняются каждым ребенком.

Организуя упражнения самого разного характера, воспитатель добивается освоения знаний, навыков и умений всеми детьми.

Внешне выраженные результаты упражнений (в речи, в действиях и т. д.) создают возможности, как для самоконтроля, так и для контроля со стороны взрослого за процессом усвоения, что делает упражнения одним из эффективных методов обучения.

Освоение знаний и навыков - длительный процесс. Он требует многократных упражнений разного характера (не только по содержанию, но и по структуре и способу действия).

В соответствии с учебными задачами воспитатель может использовать упражнения, требующие от детей разной степени активности и самостоятельности: подражательно-исполнительские, конструктивные и творческие.

- При организации упражнений подражательно-исполнительского характера воспитатель ставит перед детьми конкретную учебно-познавательную задачу, показывает способ ее решения - действия и их последо­вательность, показывает и определяет критерии для оценки результата (особенно в упражнениях предметного характера).

Дети выполняют упражнения, следуя указанному образцу. По мере усвоения способа действия при повторных упражнениях воспитатель (с учетом возрастных возможностей детей) все более «свертывает» наглядный показ действий и операций, заменяя их словесным напоминанием, привлекая и самих детей к словесному обозначению характера и последовательности действий.

- Достаточная степень освоенности показанного способа действия детьми позволяет перейти к упражнениям конструктивного характера. Их своеобразие состоит в переносе усвоенного способа действия на новое содержание, вначале близкое, а затем и более далекое. При этом дети конструируют из известных им действий и операций соответствующий способ решения.

- Упражнения творческого характера предполагает использование усвоенных способов в новых условиях, а также использование новых действий и операций, которым дети не обучались.

Последовательный переход от упражнений с меньшей степенью активности и самостоятельности к упражнениям самостоятельным, творческим обеспечивает как усвоение знаний и рациональных способов действий, так и развитие умственной и практической самостоятельности детей.

Многие умственные действия, лежащие в основе тех или иных упражнений, требуют последовательного их перевода от внешнего плана к внутреннему, что и приводит к более высокому уровню освоенности и обобщенности знаний.

Формирование знаний на уровне представлений требует использования в процессе упражнений разнообразных предметов игрушек и дидактических материалов в качестве «раздаточного» материала (например, счетный материал, разработанный А. М. Леушиной). Освоение знаний и способов действий осуществляется детьми, прежде всего в развернутом предметном плане (оперирование с предметами или их изображениями).

Проговаривание действий в процессе предметных упражнений готовит детей к переходу к чисто словесным упражнениям двигательного характера, без использования предметов. Особое значение в умственном воспитании детей имеют речевые упражнения, в процессе которых формируются умения точно и ясно выражать свои мысли, строить суждения доказательно, произносить слова четко, ясно.

В обучении детей дошкольного возраста широко используются игровые упражнения. Эти упражнения наряду с реальными действиями включают имитацию действий, действия от лица «героя», мнимую, воображаемую ситуацию. Игровой характер упражнений привлекает детей, особенно младшего дошкольного возраста, вызывает положительные эмоции, снимает напряжение, которое иногда проявляется у детей в ходе упражнений.

Основные правила проведения упражнений с детьми дошкольного возраста заключаются в следующем:

· четкость и ясность постановки перед детьми учебной задачи показ способов выполнения (действий и приемов), расчлененности показа с учетом возможностей детей разных возрастных групп. Малыши воспроизводят каждый элемент или операцию сразу же после их показа взрослым; дети средней группы способны к воспроизведению всего упражнения после его показа, с непосредственным повторением в ходе показа и объяснения наиболее трудных элементов; дети старшего дошкольного возраста способны воспроизводить действия на основе словесного пояснения с показом лишь новых элементов;

· постепенное усложнение упражнений с учетом меры посильности;

·дифференцированный анализ и оценка результатов упражнения с учетом возрастных и индивидуальных возможностей детей;

· определение доступных детям критериев самоконтроля хода упражнения и самооценки его результатов;

· многократное повторение упражнений с использованием разных форм организации (на занятиях, в повседневной жизни при фронтальной, групповой и индивидуальной организации), с использованием разнообразного материала;

· распределение повторения упражнений во времени (после того, как те или другие умения выработаны, необходимо время от времени возвращаться к упражнениям, чтобы предупредить забывание; необходимость такого возвращения определяется взрослым). Являясь одним из методов, упражнения могут быть использованы в качестве приема, и входить в состав других методов.

Игровой метод. Этот метод предусматривает использование разнообразных компонентов игровой деятельности в сочетании с другими приемами: вопросами, указаниями, объяснениями и пояснениями, показом и т. д. При этом в деятельности детей также используются действия разного характера - игровые и операторные.

Одним из основных компонентов игры, который чаще всего включается в игровой метод, является воображаемая игровая ситуация в полном, развернутом виде. Например, для упражнения детей в связной речи имитируется обстановка магазина игрушек. Дети в роли продавцов и покупателей вступают в соответствующие взаимоотношения друг с другом, выполняют игровые действия и т.д. Чаще всего игровой метод включает разнообразные действия с игрушками и игровыми материалами, имитацию действий и движений, элементы соревнования, прятание и поиск предметов. Все это создает у детей положительный эмоциональный настрой, повышает их активность, заинтересованность.

При использовании игрового метода за воспитателем сохраняется ведущая роль: он определяет содержание учебных задач (программное содержание занятия), характер и последовательность игровых и практических действий, показывает образец выполнения задания, поясняет, исправляет ошибки, допущенные детьми, а также ставит вопросы, дает задания, направленные на организацию восприятия детьми содержания, его осмысление или обобщение, по мере возможности вызывает активность детей, побуждает к самостоятельности. Активная позиция взрослого дает возможность использовать этот метод во всех звеньях процесса обучения. Наибольший эффект он дает в группах детей младшего и среднего возраста.

Одним из видов игрового метода является автодидактическая игра, в которой все действия детей регулируются игровой задачей и игровыми правилами. Руководство игрой заключается в ознакомлении детей с содержанием и правилами игры, а также в контроле за выполнением правил.

Сущность автодидактической игры не допускает дополнительной информации по ее ходу. Поэтому такая игра не может рассматриваться как метод сообщения и пополнения знаний. В ней идет активный процесс использования, применения имеющихся знаний, обеспечивающих их совершенствование: благодаря применению знания становятся более прочными и осознанными. При этом следует учесть, что многие игры, построенные на сравнении, классификации, приводят к известной систематизации знаний. В ходе дидактических игр осуществляется активное восприятие, и в зависимости от содержания игр включаются разнообразные умственные операции: анализ, сравнение, классификация, обобщение. Эти игры требуют сосредоточенности внимания, сообразительности, точности и быстроты припоминания, активности и адекватного использования речи.

Все эти познавательные процессы и качества в ходе дидактической игры совершенствуются, развиваются.

Таким образом, автодидактическая игра как метод обучения используется с целью закрепления знаний, их обобщения и схематизации, а также в целях развития и совершенствования познавательных процессов. Как метод она может быть использована при фронтальных формах организации обучения в дошкольных учреждениях, а также при индивидуальной и группе вой организации обучения детей вне занятий

Элементарные опыты. Начиная со средней группы, элементарные опыты используются как один из методов обучения (С.Л. Логинов, Н.К. Постникова).

Элементарный опыт – это преобразование жизненной ситуации, предмета или явления с целью выявления скрытых, непосредственно не представленных свойств объектов, установления связей между ними, причин их изменения и т. д. Это преобразование осуществляется в специально созданных условиях, при непосредственном участии детей. Характер и содержание воз действия зависят от учебно-познавательной задачи, стоящей перед детьми. Так, для выяснения значения света в жизни растений дети под руководством воспитателя меняют условия содержания или выращивания растений (одни экземпляры растения одного вида помещают на ярко освещенное место, другие - в темное место), осуществляя уход за растениями и фиксацию их со стояния. В другом случае для выяснения того, какие предметы тонут, а какие держатся на воде, дети опускают в воду предметы из разного материала и разной конструкции, сопоставляют результаты и т. д.

- Познавательные задачи выдвигаются воспитателем или самими детьми. Во всех случаях задача должна быть сформулирована взрослым четко и ясно, должна быть принята детьми как задача, требующая решения. Для этого она должна быть связана с детским опытом - вытекать из игры, труда, возникать в процессе учения.

- Следующим этапом опыта является анализ задачи - выявление известного и неизвестного. Взрослый своими вопросами направляет детей на воспроизведение сложившихся у них знаний, а дети должны прийти к убеждению, что не располагают достаточными знаниями для решения задачи. Детей старшего дошкольного возраста можно привлечь к высказыванию предложений о сущности или причинах явления.

На основе выделения известного я неизвестного воспитатель обсуждает с детьми организацию опыта: определяет условия, способы воздействия. Важно довести до сознания детей направленность их воздействия на объекты - что меняется и зачем, почему. Подчеркивается сохранение условий, кроме того, которое подвергается воздействию, изменению. Дети активно участвуют в изменении условий, в преобразовании ситуации. Опыт включает наблюдение: дети устанавливают изменения, новые проявления, связи. Вопросы, указания воспитателя помогают детям фиксировать эти факты. Иногда опыт приобретает характер длительных сравнительных наблюдений. В этом случае отмеченные проявления отражаются в рисунке, графике и т. д.

- Заключительный этап опыта - анализ полученных результатов. Его следует начинать с воспроизведения в памяти детей задачи, которая решалась в процессе опыта, тех условий, которые были созданы для его проведения, содержания и направленности воздействия, преобразования явления, в котором непосредственно участвовали дети. На этой основе полученные данные сопоставляются между собой и с тем, что имелось ранее. Результаты соотносятся с характером воздействия и т. д. В итоге дети подводятся к выводу, суждению – к решению познавательной задачи. Заключительная часть чаще протекает как беседа эвристического характера.

Таким образом, участие детей в элементарных опытах требует сложной аналитико-синтетической деятельности мышления, способности сравнивать, сопоставлять, делать выводы и т. д. В ходе опытов эти умения и формируются. Вот почему данный метод чаще используется в образовательной работе с детьми старшего дошкольного возраста.

В группах детей младшего дошкольного возраста и на первых этапах обучения в средней группе используются в качестве приемов отдельные поисковые действия. Эти действия формируются вначале как пробующие, направленные на определе­ние способа, приводящего к практическому результату. Постепенно они преобразуются в действия, направленные на познавательный результат: одни - на выявление скрытых свойств и качеств предметов (чаще всего это обследовательские действия), другие - на установление связей и зависимостей предмета в той или иной ситуации.

Поисковые действия как форма наглядно-действенного мышления сохраняют свое значение на протяжении всего дошкольного возраста. Их использование в обучении детей младшего возраста готовит последних к участию в разнообразных опытах, которые организуются воспитателем в старших группах.

Моделирование. Как наглядно-практический метод, моделирование получает все большее распространение обучении детей дошкольного возраста. Под моделированием понимается процесс создания моделей и их использование для формирования знаний о свойствах, структуре, отношениях, связях объектов. Особенность моделирования как метода обучения в том, что оно делает наглядным скрытые от непосредственного восприятия свойства, связи, отношения объектов, которые являются существенными для понимания фактов, явлений при формировании знаний, приближающихся по сидерацию к понятиям.

Доступность метода моделирования для дошкольников показана была психологами (А.В. Запорожцем, Л.А. Венгером Н.Н. Поддьякозым, Д. Элькониным). Она определяется тем, что в основе моделирования лежит принцип замещения: реальный предмет может быть замещен в деятельности детей другим предметом, изображением, знаком. Как показали исследования, ребенок рано овладевает замещением объектов в игре, в процессе освоения речи, в изобразительной деятельности. Это направило внимание педагогов на разработку и применение предметных моделей в обучении.

Разработаны модели для формирования природоведческих знаний, развития речи, звукового анализа слов, конструирования, изобразительной деятельности и т. д.

Чтобы модель как наглядно-практическое средство познания выполняла свою функцию, она должна соответствовать ряду требований:

1) четко отражать основные свойства и отношения, которые являются объектом познания; быть по структуре аналогичной изучаемому объекту;

2) быть простой для восприятия и доступной для создания и действий с ней;

3) ярко и отчетливо передавать те свойства и отношения, которые должны быть освоены с ее помощью;

4) облегчать познание (М. И. Кондаков, В. П. Мизинцев и др.).

В дошкольном обучении используются разные виды моделей. Прежде всего предметные, в которых воспроизводятся конструктивные особенности, пропорции, взаимосвязь частей каких-либо объектов. Это могут быть технические игрушки, в которых отражен принцип устройства механизма; модели построек. В настоящее время появилось много литературы, пособий для детей, где представлены модели, которые, например, знакомят с органами чувств (устройство глаза, уха), с внутренним строением организма (связь зрения, слуха с мозгом, а мозга - с движениями). Обучение с использованием таких моделей подводит детей к осознанию своих возможностей, приучает быть внимательными к своему психическому и физическому здоровью.

Старшим дошкольникам доступны предметно-схематические модели, в которых существенные признаки и связи выражены с помощью предметов-заместителей, графических знаков. Пример такой модели - календарь природы, который ведут дети, используя специальные значки-символы для обозначения явлений в неживой и живой природе. Педагог учит детей моделированию при составлении плана (комнаты, огорода, кукольного уголка), схемы маршрута (путь из дома в детский сад). Распространенными предметно-схематическими моделями являются чертежи, выкройки. Например, педагог предлагает сделать костюмы для кукол и в процессе работы формирует у детей представления о мерке, о моделировании одежды.

При анализе содержания литературного произведения целесообразно обратиться к предложенной О.М. Дьяченко методике обучения детей моделированию сказки. Содержание сказки делят на логически завершенные части, к каждой из которых на полоске бумаги дети схематично рисуют картинку (пиктограмма). В результате получается апперцептивная схема - полное представление о содержании произведения. Опираясь на нее, дошкольники успешнее пересказывают сказку, показывают ее на фланелеграфе и т. п. Необходимо учитывать, что использование моделей возможно при условии сформированно у дошкольников умений анализировать, сравнивать, обобщать, абстрагироваться от несущественных признаков при познании предмета. Освоение модели сопряжено с активными познавательными обследовательскими действиями, со способностью к замещению предметов посредством условных знаков, символов.

Таким образом, использование моделей позволяет раскрывать; детям существенные особенности объектов, закономерные связи, формировать системные знания и наглядно-схематическое мышление. Как метод используется в старшем дошкольном возрасте.