Билет №24. Развитие субъектности в учебной деятельности подростков:

Развитие субъектности в учебной деятельности подростков:

3. Создание условий для открытого доверительного общения, восприятия информации, творческой атмосферы работы.

4. Осознание имеющихся личностных ресурсов, способствующих формированию субъектности подростка:

• Я-концепции (самооценки, отношения к себе, своим возможностям и недостаткам);
• собственной системы ценностей, целей и установок, способности делать самостоятельный выбор, контролировать свое поведение, решать простые и сложные жизненные проблемы, умения оценивать ту или иную ситуацию и свои возможности;
• умения общаться с окружающими, понимать их поведение и перспективы, сопереживать и оказывать психологическую и социальную поддержку;
• потребности в получении и оказании поддержки окружающим.

5. Формирование навыков активной жизненной позиции, творческого отношения к деятельности; обучение самостоятельности и готовности нести личную ответственность за принятые решения.

6. Развитие личностных ресурсов, способствующих формированию субъектности подростка:

• самопринятия, позитивного отношения к себе, критической самооценки и позитивного отношения к возможностям своего развития, возможностям совершать ошибки и исправлять их;
• умения адекватно оценивать проблемные ситуации и разрешать жизненные проблемы, управлять собой и изменять себя;
• умения ставить перед собой краткосрочные и перспективные цели и достигать их;
• умения осознавать, что со мной происходит и почему, анализировать собственное состояние;
• умения сопереживать окружающим и понимать их, понимать мотивы и перспективы их поведения (формирование навыков эмпатии, слушания, диалога, разрешения конфликтных ситуаций, выражения чувств, принятия решений).

25. Проблема компенсации поврежденных или задержанных в развитии функций является центральной как для специальной психологии, так и для специальной педагогики.

Одна из главных задач специальной психологии – поиск эффективных путей компенсации при различных нарушениях развития, одновременно это и задача специального образования.

Теория компенсации развивалась в тесной взаимосвязи с развитием специального обучения, и уже в 30-е гг. ХХ в. Л. С. Выготский выделил особенности взаимодействия процессов коррекции и компенсации, а именно:

 включение аномального ребенка в разнообразную социально значимую деятельность и создание активных и действенных форм детского опыта;

 применение медицинского воздействия для преодоления первичных дефектов и корригирующего психолого-педагогического воздействия в борьбе с вторичными отклонениями; чем теснее связано вторичное отклонение с первичным дефектом, тем сложнее его коррекция;

 специальное воспитание по собственным методикам обучения на основе выработки у ребенка интереса и потребностей в такой деятельности;

 включение людей с различными нарушениями в активную трудовую деятельность, которая обеспечивает условия для полноценной интеграции в общество;

 уровень компенсации определяется, с одной стороны, характером и степенью дефекта, резервными силами организма, с другой – внешними социальными условиями.

Термин «коррекция» (от лат. correctio – исправление) начал использоваться с конца XIX в., но первоначально относился лишь к умственно отсталым детям.

Коррекция отклоняющегося развития – это система психолого-педагогических мер, направленных на исправление, ослабление или сглаживание недостатков психофизического развития детей.

В коррекционном воздействии выделяют два направления: исправление отдельных дефектов и их последствий и целостное влияние на личность ребенка. В целом коррекция познавательной деятельности и физического развития в сочетании с формированием личности особого ребенка называется коррекционно-воспитательной работой.

Всякий дефект снижает социальную полноценность ребенка во всех её проявлениях, поэтому коррекционные воздействия не сводятся к набору специальных упражнений, а охватывают весь учебно-воспитательный процесс. Как уже отмечалось, коррекция опирается на функции, оставшиеся в той или иной мере сохранными, и приспособление происходит прежде всего за счет интенсивного использования сохранных анализаторов. Так, при нарушениях слуха ребенок использует зрительный и двигательный анализаторы, опирается на тактильно-вибрационную и температурную чувствительность. При нарушениях зрения важное значение имеют слуховой анализатор, осязание и обоняние. Приспособление умственно отсталого ребенка происходит за счет опоры на более сохранное зрительное восприятие, память и др.

Коррекция вторичных нарушений тем сложнее, чем они ближе к первопричине. Так, у глухих детей нарушения произношения наиболее тесно связаны с их дефектом. Произношение развивается и совершенствуется при обязательном участии слухового контроля над собственной речью в условиях её сравнения с речью окружающих. Таким образом, достичь совершенно нормальной внятности речи без слуха невозможно. Но накапливать словарный запас, овладевать грамматическим строем речи можно и не имея слуха, через овладение письмом, а также зрительное восприятие устной речи. Однако положительных результатов в овладении произношения достичь невозможно.

Рассматривая вопрос о преодолении вторичных нарушений при олигофрении, Выготский подчеркивал, что недоразвитие высших психических функций легче поддается корригирующему воздействию: если мозговой процесс, лежащий в основе олигофрении, привел к недостаточности механического запоминания, педагогические меры почти ничего не улучшают. Вместе с тем можно специально развивать осмысленное логическое запоминание и добиться положительных результатов.

По отношению к общему образованию коррекция выступает как подсистема, в которой условно можно выделить коррекционное обучение, коррекционное воспитание и развитие.

В специальной литературе часто встречается определение коррекции как способа компенсации дефекта. Однако с точки зрения педагогики это понятие более широкое, поскольку именно коррекция определяет степень компенсации нарушений в развитии аномального ребенка. В специальном детском учреждении важнейшую роль играет принцип коррекционной направленности обучения. Специальные методы работы с аномальными детьми позволяют развить их познавательные возможности.

Так, в процессе обучения слепых добиваются повышения осязательного и слухового восприятия, в той или иной степени замещающих зрение. Овладение глухими детьми словесной речью приводит к перестройке всей их познавательной деятельности на новой, более высокой основе. Формирование у умственно отсталых детей умений и навыков дает им возможность овладевать знаниями, развивает более сложные формы мышления.

Специальные технические средства, применяемые при обучении отдельных групп детей, также ведут к расширению возможностей познания и коррекции первичного дефекта. В ряде случаев оказывается необходимым исправлять у аномальных детей сопутствующие дефекты, например нарушения двигательной сферы у умственно отсталых или слепых. Коррекция достигается в процессе всей учебной работы и на специальных занятиях – логопедических, лечебной гимнастики и др.

Чем раньше начинается специальное психолого-педагогическое воздействие, тем лучше развивается процесс компенсации. Коррекционная работа на ранних этапах развития предупреждает последствия первичных нарушений и способствует развитию ребенка в благоприятном направлении. Приемы коррекционной работы последовательно применяются на всех этапах компенсации утраченных функций психики. Важное значение имеют система лечебно-восстановительных средств воздействия и самостоятельная активная деятельность самих учащихся. Существует прямая связь между активностью, сознательностью и самостоятельностью ребенка и процессами компенсации нарушенных функций.

По мере развития процессов компенсации обнаруживается самостоятельность учащихся в планировании и осуществлении своих действий; вырабатываются рациональные способы выполнения работы (сокращение количества приемов, уменьшение затрат времени на выполнение подсобных движений, совмещение действий, выработка ритмичности и автоматизированности движений, использование творческих приемов при выполнении различных операций и др.).

Кчислу благоприятных условий формирования компенсации относятся:

 ранняя диагностика и начало коррекционных воздействий;

 правильно организованная система обучения и воспитания;

 построение учебного процесса на основе применения специальных приемов и методов коррекционно-воспитательной работы;

 использование принципа соединения обучения с трудом;

 хорошая психологическая атмосфера в детском коллективе, взаимопонимание педагогов и учащихся;

 правильная организация режима учебной работы и отдыха детей, исключающая перегрузки; чередование методов обучения учащихся;

 использование технических средств, специального оборудования и учебных пособий.

26. Профилактика педагогической запущенности учащихся

педагогическую запущенность: это устойчивое отклонение от нормы в поведении, нравственном сознании, учебной деятельности, проявляющаяся в неразвитости, необразованности и невоспитанности ребенка, отставании его развития от собственных возможностей, обусловленные отрицательным влиянием среды и ошибками в воспитании, частой сменой школ и преподавателей, отрицательным влиянием улицы, безнадзорностью.

Правонарушениями несовершеннолетних являются отклонения в поведении, игровой, учебной и других видах деятельности. Эта линия поведения нередко берет свое начало в раннем детстве и при неблагоприятном стечении обстоятельств приводит в конечном итоге к стойкой недисциплинированности и другим формам антиобщественного поведения в подростковом возрасте.

Задержка развития, неэтичное поведение, неумение подчиняться требования и соответствующей деятельности (например, учебной, игровой) со временем перерастают в недисциплинированность, нежелание считаться с общественными нормами. Возникает проблема ранней профилактики антиобщественного поведения, которая должна начинаться с предупреждения педагогической запущенности детей. Работа школьного психолога в первую очередь должна быть направлена на гуманизацию педагогического процесса, формирование культуры общения и эмпатического понимания в системах «Ученик—учитель», «Ученик—ученик», «Ученики социум», «Ученик—родители».

Необходимо педагогическое сотрудничество учителя с родителями учащихся. Психологи педагоги должны помочь им понять содержание профилактической работы, увидеть в ней свои функции. Речь идет об устранении безнадзорности ребенка в семье, его приучении к твердому распорядку дня, трудовых поручений, правил о поощрении его дружбы со сверстниками. Родители должны быть ориентированы на гуманное и отношение к ребенку; на приложение максимальных усилий к нормализации обстановки в семье; перестройку семейных отношений в направлении взаимоуважения и требовательности, ответственности. При необходимости следует принять меры общественного и административного воздействия на родителей, ведущих неправильный жизни и уклоняющихся от воспитания детей.

Поскольку причины педагогической запущенности детей обусловлены недостатками работой семьи, детского сада и школы, ее успешное преодоление зависит от их тесного взаимодействия. Основными путями взаимодействия семьи, детского сада и педагогически запущенныхдетей являются:

— совместная работа по повышению уровня педагогической культуры родителей, научно-методического уровня педагогов по рассматриваемой проблеме;

— совместное программирование содержания профилактической работы;

— совместная практическая деятельность по реализации намеченной программы предупреждения педагогической запущенности;

— совместный анализ ее результатов.

Цель такого взаимодействия — перестройка семейного воспитания и образовательной работы в детском саду и школе в отношении педагогически запущенных детей. Успешному решению задач профилактической работы способствуют как общие методы (создание благоприятного психологического микроклимата в семье, детском саду и школе, устранение эмоционально-психологических перегрузок ребенка), так и специальные:

— организация успеха ребенка в ролевой игре;

— учение, руководство его поведением путем опоры на положительные качества;

— формирование его взаимоотношений со сверстниками через привитие навыков жизни и деятельности в коллективе;

-- преодоление недостатков, пробелов, дисгармоничности, интеллектуального, нравственного и эмоционально-волевого развития.

Период раннего детства в большей мере определяет будущее человека. В зависимости от качества, длительности и степени неблагоприятного влияния отрицательные установки в поведении детей могут носить поверхностный, легко устранимый характер или укорениться и требовать длительного и настойчивого перевоспитания.

В профилактике педагогической запущенности детей должны принимать участие не только психологи и педагоги, но и непосредственно родители.

Профилактика запущенности может вестись в двух направлениях. Во-первых, это предупреждение ее возникновения, т. е. снятие внешних причин, которые могут приводить ребенка к такому состоянию, интенсивное формирование положительных и торможение отрицательных качеств, свойств, сторон личности. Во-вторых, это предупреждение ее развития, т. е. преодоление возникающих пробелов в развитии детей, коррекция поведения, деятельности и отношений, снятие отрицательного эмоционального состояния ребенка.

Можно предложить учителям начальных классов примерную программу организации индивидуальной работы по предупреждению и преодолению педагогической запущенности, состоящую из трех основных направлений помощи.

1. Изменение условий семейного воспитания ребенка:

— повышение психолого-педагогической грамотности родителей, культуры взаимоотношений;

— создание воспитывающих ситуаций в семье, активное включение родителей в воспитательный процесс;

— индивидуальные консультации, помощь родителям в воспитании положительных и преодолении отрицательных качеств ребенка;

— контроль за организацией нормального режима жизни и деятельности ребенка, устранение его безнадзорности;

— помощь в организации разумной деятельности ребенка (игра, труд, творчество, познание окружающего мира), его общения в семье;

— меры по устранению нарушений семейного воспитания, восстановлению воспитательного потенциала семьи.

2. Совершенствование воспитательно-образовательной работы с

классом:

— коррекция отношения педагога к ребенку, рекомендация методов работы с ним, активное использование методики позитивного стимулирования учащихся, снятие психологических перегрузок;

— гуманизация межличностных отношений в детском коллективе, создание благоприятного психологического микроклимата в классе, способствующего эмоциональному комфорту всех детей;

— рационализация воспитательно-образовательной работы в классе;

— взаимодействие педагогов и родителей в учебно-воспитательном процессе.

3. Помощь ребенку в личностном росте:

— организация психологического обследования ребенка и оказание ему необходимой психологической помощи:

- индивидуальная работа по сглаживанию недостатков интеллектуальной, нравственной, эмоционально-волевой сферы;

- включение ребенка в активную деятельность на основе использования его положительных интересов и склонностей;

- преодоление демотивированности, негативной мотивации учения;

- организация успеха ребенка в усвоении школьной программы;

- руководство общением ребенка со сверстниками на основе опоры на положительные качества личности;

— работа по мотивации достижений.

Характер протекания и изменения психологической запущенности зависит от длительности ее существования у ребенка, но в любом случае педагог может рассчитывать успех коррекционной работы.

1. 29. Проблема эмоционально-нравственного развития личности школьника средствами искусства (литература, изобразительное искусство, музыка, фольклор…).

По Стародубовой, эмоц.-нравст. развитие — это процесс развития морального самосознания личности, превращения объективных социальных ценностно-нормативных требований в субъективные личностные детерминанты нравственной деятельности, в процессе которой личность формируется, проявляется и развивается. Эмоционально-нравственное развитие - это процесс эмоционального принятия и осмысления личностью нравственных норм и ценностей общества, организации самопознания и эмоционально-ценностного самоотношения, развитие способности к самоанализу, самоконтролю, прогнозированию результатов своих действий, переживания ответственности за результаты своего поведения.

В современном мире на систему образования ложится важнейшая задача — воспитание человека познающего, способного творчески мыслить, применять полученные знания в жизни, активно участвовать в процессе создания и использования новых технологий. Только такая личность способна взять на себя роль главного фактора развития общества и она может быть подготовлена эффективной системой образования, ориентированной на будущее. Из этого следуют задачи современного образования. Одной из которых является: воспитание эмоционально-чувственной сферы личности школьника. Искусство позволяет не только развивать эмоционально-чувственную сферу, но и гармонизировать жизнедеятельность всего организма ребенка, что является основой успешного развития. Художественно-образное отражение окружающего мира способствует созданию положительного настроения и является одним из самых главных факторов хорошего самочувствия детей. Это особенно важно для школьников, испытывающих различные проблемы в обучении. Кроме того, материал по искусству обладает большим эмоциональным потенциалом, будь то музыкальное произведение, литературное или художественное. Именно сила эмоционального воздействия является путем проникновения в детское сознание, и средством формирования эстетических качеств личности. Главную роль в развитии эмоциональной сферы играют именно те предметы, которые, как ни странно, в практике школы все более игнорируются. С раннего возраста дети пробуют свои силы в области пения, рисования, искусства слова. Развивать и совершенствовать эти склонности и способности — одна из задач эстетического воспитания. В младших и средних классах она решается, прежде всего, на занятиях по родному языку и литературе, изобразительному искусству и музыке. С этой целью учителя дают школьникам задания делать свои иллюстрации к литературным произведениям, пейзажные зарисовки родной природы, пробовать писать стихи или рассказы. Такие задания имеют целью не формирование профессиональных умений в области художественного творчества, а рассчитаны главным образом на их эстетическое развитие, эмоционально-нравственное. Для тех же школьников, у которых обнаруживаются творческие способности, подобные занятия служат средством совершенствования художественного опыта, умений и навыков. Важным средством организации разнообразной художественно-творческой деятельности учащихся являются различные формы внеклассной работы: кружки и студии по литературе, музыке и изобразительному искусству, коллективы художественной самодеятельности, организация встреч с работниками искусства, проведение художественно-творческих конкурсов, олимпиад и т.д. Результаты художественной деятельности школьников оформляются в виде литературных журналов, выставок картин и рисунков, организации концертов и т. д.

Ситуация: интерес к предмету угасает, потому что скучно просто сидеть и анализировать, сопоставлять факты, отвечать на вопросы учителя, искать ответ в тексте. Тем более, что многие не читают произведения вообще, и для них урок литературы - бессмысленная трата времени (подобная работа, анализирующая и синтезирующая, интересна уже только в старших классах, когда взгляд на предмет изучения глубже, но, опять же, если класс сильный и мотивированный). Поэтому задача учителя про литературе состоит в том, чтобы прочувствовать, к какому виду искусства у класса больше лежит душа и основываясь на этом строить планы уроков и заданий. Если класс любит разное — и музыку, и живопись, и еще че-нить там творческое — то вообще прекрасно, каждый ищет в том или ином виде искусства интерпретацию художественного произведения и рассказывает об этом классу. Или, наоборот, сам рисует, сочиняет альтернативный конец, режиссирует и проигрывает сцену из произведения.

30. Проблема воспитания и развития личности в русле различных парадигм: социоориентированной и личностно-ориентированной.

Парадигма - это система теоретических, методологических и аксиологических установок, принятых в качестве образца решения научных задач и разделяемых членами научного сообщества. Парадигма включает совокупность уже состоявшихся фундаментальных знаний, ценностей, научных убеждений и технических приемов, выступающих в качестве эталона научной деятельности.

По Стародубовой: парадигма — совокупность философских, психолого-педагогических идей, лежащих в основе определенных целей воспитания.

До 1991 года господствовала система образования с социо-ориентированным характером. После 1991 года реализуются в нашей стране новые подходы к воспитанию.

Социо-ориентированная парадигма. Главная ее задача состоит в развитии потенциала личности в интересах государства и общества, и только потом в интересах самой личности. Человека развивали таким, какой нужен обществу (ну, достаточно вспомнить, что были уроки истории коммунизма, все были пионерами и давали пионерские клятвы, в каждой книжке и в каждом учебнике было восхваление Маркса, Ленина и его партии и т. д. - все это способствовало развитию определенного мироощущения и определенной гражданской позиции, которая была нужна правящей власти).

При социо-ориентированной парадигме используется определенный подход — качественно-нормативный:

1. формирование у личности заданной системой качеств, т. е. привычная форма поведения. Соответствие личности единой для всех шкале нравственных норм (например, качество трудолюбия).

2. данная парадигма является «внешней» по отношению к ребенку. Нравственность в готовом виде, как набор требований, вносилась в сознание ребенка — он их усваивал, запоминал, производил, подчиняясь «внешним» требованиям к нему.

3. отношения: субъект-объектные.

Эта парадигма работает везде, во всех странах она так или иначе распространена.

(Это я нашла какую-то древнюю лекцию Стародубовой на эту тему, там совсем чуть-чуть. Самое интересное, что в интернете вообще нет слова про социо-ориентированную парадигму. Сейчас различают 4 основных: когнитивная, личностно ориентированная, функционалистская, культурологическая. А про нашу соц. ориен. нигде ни слова).

Но (!), можно встретить в литературе название функционалистская парадигма, которая в своем роде является синонимом соц.ориент. (Н.А. Алексеев, Э.Ф. Зеер). Ориентирующую роль в ней выполняет социальный заказ общества на образование. Она исходит из того, что образование по своей сути является социокультурной технологией, поэтому оно должно готовить нужные обществу кадры. Функционалистский подход исходит из того, что личность должна принять на себя часть некоторых функций общества, что предполагает определенную компетенцию личности, связанную с умением приобретать знания, творчески их использовать и создавать новое знание. Четкую функциональную направленность имеет профессиональное образование - подготовить личность к профессиональному труду.

Личностно-ориентированная парадигма. Предпосылкой утверждения личностно-ориентированной парадигмы образования в начале 90-х годов стало: решение творческих задач, активизация самостоятельной деятельности учащихся, проблемное обучение, профильные классы и др. Большую роль в становлении личностно ориентированной парадигмы образования сыграли педагоги-новаторы (В.Ф. Шаталов, Ш.А. Амонашвили, Е.Н. Ильин, С.Н. Лысенкова, И.П. Волков и др.).

!! Помощь личности в развитии ее потенциала в интересах самой личности, а потом уже общества и государства!!

Системообразующим фактором их методов выступала уникальная и неповторимая личность учащегося. Сущность личностно ориентированной педагогики заключается в последовательном отношении педагога к воспитаннику как к личности, как к самостоятельному и ответственному субъекту собственного развития и как к субъекту воспитательного воздействия. Отношения: субьек-субъектные. В личностно-ориентированном обучении есть непосредственное взаимодействие между учителем и учеником, которое направлено на овладение материалом с помощью форм, методов и средств.