Развитие субъектности школьников

В теории проектирования школьного образовательного процесса декларируется обязательность реализации субъект-субъектного взаимодействия учителя и ученика. Однако реальное положение дел в практике обучения еще далеко от идей целенаправленного развития субъектности школьника. Во многом это связано с тем, что специалисты системы образования (администрация, учителя, психологи, методисты и т.д.) не имеют четкого представления о сущности данного феномена, его значении для развития учащегося. Это, в свою очередь, создает сложности для его представленностив содержании педагогической рефлексии, выборе средств, влияющих на формирование субъектности.

Данная статья посвящена поиску ответов и решений на ряд обозначенных выше вопросов и проблем.

Взгляд на процесс становления и развития человека через его субъектные свойства был впервые системно разработан в отечественной психологии в рамках субъектно-деятельностного подхода С.Л. Рубинштейна.

Очевидно, С.Л. Рубинштейн уже в первом своем системном труде («Основы психологии») связывает личностное развитие человека с его субъектностью, определяя ее как самостоятельную активность, самодвижение, осознанную саморегуляцию.

В целом субъектно-деятельностный подход задан следующими базовыми принципами: детерминизма, субъектности, единства сознания и деятельности, единства функционирования и развития.

В концепции С.Л. Рубинштейна личность является безусловным субъектом, прежде всего, своей деятельности: «...личность, бесспорно, является субъектом деятельности и сознания — тем, кто мыслит, чувствует, действует, от кого исходят действия» [там же, с. 175]. Создавая субъектно-деятельностный подход, он довольно много исследовал вопросы обучения, учения и развития, которые и сегодня являются основополагающими для педагогической психологии. Так, например, относительно учения и познания он писал: «...По-настоящему правильным решением этого основного вопроса является признание единства (а не тождества) и различия (а не полной разнородности) пути учения и процесса познания» [там же, с. 497]. При этом С.Л. Рубинштейн называл процесс приобретения знаний, умений и навыков учением, а процесс приобретения способностей — развитием [там же, с. 496 – 499].

В его представлениях разложение сознания на пучок функций является не менее механистической концепцией, чем разложение его на совокупность элементов или «явлений», если сознание рассматривается только как простая сумма или связка функций. По его мнению, ребенок не созревает сначала и затем воспитывается и обучается; он созревает, воспитываясь и обучаясь. Развитие не только обусловливает обучение и воспитание, но и само обусловлено ими. В конечном счете положение о единстве развития и обучения, развития и воспитания раскрывается в своем психологическом содержании как утверждение о взаимосвязи и взаимообусловленности развития личностных свойств индивида и деятельности, в ходе которой он овладевает новыми знаниями, умениями и формами взаимоотношений. В частности, он писал: «Тот или иной уровень восприятия, памяти, мышления детей является не столько предпосылкой, сколько результатом той конкретной познавательной учебной деятельности, в процессе которой они не только проявляются, но и формируются» [там же, с. 151].

Полемизируя с Л.С. Выготским относительно формирования понятий, С.Л. Рубинштейн настаивал: «Фактически же понятия не сообщаются, конечно, просто передаваясь извне, но и не созревают, а осваиваются в процессе активной умственной деятельности ребенка. То положение, что обучение должно опережать развитие («забегать вперед»), правомерно только в том очевидном и собственно банальном смысле, что обучают тому, чем еще не овладел обучающийся ребенок. Но вместе с тем все же обучение должно соответствовать развитию; если оно начнет в самом деле «забегать вперед» развития ребенка, то такое обучение не приведет к развитию, а даст лишь формальное натаскивание. Правильно поставленное обучение должно соответствовать возможностям ребенка на данном уровне развития; реализация этих возможностей в ходе обучения порождает новые. Таким образом, один уровень развития переходит в следующий через совершающуюся в ходе обучения реализацию возможностей предыдущего» [там же, с. 152].

В работах С.Л. Рубинштейна уделяется большое внимание процессам рефлексии и самосознания. В частности, он пишет: «...Проблема психологического изучения личности не заканчивается на изучении психических свойств личности — ее способностей, темперамента и характера; она завершается раскрытием самосознания личности» (выделено нами, – А.П.) [там же, с. 635].

Вместе с тем он отмечает, что «самостоятельность субъекта никак не исчерпывается способностью выполнять те или иные задания. Она включает более существенную способность самостоятельно, сознательно ставить перед собой те или иные задачи, цели, определять направление своей деятельности. Это требует большой внутренней работы, предполагает способность самостоятельно мыслить, и связано с выработкой цельного мировоззрения» (выделено нами, – А.П.) [там же, с. 637].

А.В. Брушлинский определял субъектность как системную целостность всех сложнейших и противоречивых качеств человека, в первую очередь его психических процессов, состояний и свойств его сознания и бессознательного. Такая целостность формируется в ходе исторического, индивидуального развития. По его мнению, будучи изначально активным, человеческий индивид, однако, не рождается, а становится субъектом в процессе общения, деятельности и других видов своей активности [3].

Несмотря на значительную разработанность субъектно-деятельностного подхода, остается все же много вопросов как в общепсихологическом плане, так и специальном, особенно применительно к педагогической психологии и образовательной практике.

В концепции А.Н. Леонтьева индивид — природное начало человека, субъект — это активное, преобразующее начало, а личность —мотивационно-смысловое начало, интегрирующее различные деятельности, лежащие «внутри деятельности».

Примечательным является название его главного труда — «Деятельность. Сознание. Личность.», указывающее на основной путь перехода от индивида к личности. В определенном упрощении данной концепции индивид именно через овладение деятельностью и развитие сознания становится личностью.

По мнению А.Н. Леонтьева, субъектность проходит различные уровни развития, а личность формируется через овладение иерархией деятельностей, связывая их воедино в системе отношений с миром, о чем он пишет так: «…в ходе развития субъекта отдельные его деятельности вступают между собой в иерархические отношения. На уровне личности они отнюдь не образуют простого пучка, лучи которого имеют свой источник и центр в субъекте. Представление о связях между деятельностями как о коренящихся в единстве и целостности их субъекта является оправданным лишь на уровне индивида. На этом уровне (у животного, у младенца) состав деятельностей и их взаимосвязи непосредственно определяются свойствами субъекта — общими и индивидуальными, врожденными и приобретаемыми прижизненно. Например, изменение избирательности и смена деятельности находятся в прямой зависимости от текущих состояний потребностей организма, от изменения его биологических доминант. Другое дело — иерархические отношения деятельностей, которые характеризуют личность. Их особенностью является их " отвязанность" от состояний организма. Эти иерархии деятельностей порождаются их собственным развитием, они-то и образуют ядро личности. Иначе говоря, " узлы", соединяющие отдельные деятельности, завязываются не действием биологических или духовных сил субъекта, которые лежат в нем самом, а завязываются они в той системе отношений, в которые вступает субъект» [там же, с. 142 – 143].

Личность — это человек как типичный представитель сформировавшего его общества. Она раскрывается в обусловленности его общения с другими людьми и природой, структурой его ценностных ориентаций, спектром исполняемых им ролей, соотношением его прав и обязанностей и т.п.

Индивидуальность — это человек, охарактеризованный в аспекте его неповторимости, уникальности, представляющий единство и взаимосвязь его свойств как личности и субъекта деятельности, в структуре которых функционируют природные свойства человека как индивида.

По мнению В.А. Петровского, субъектность представляет собой основополагающую причинность человека в его взаимоотношениях с миром.

В его концепции личность и субъектность особым образом взаимосвязаны друг с другом: быть личностью — значит быть субъектом собственной жизнедеятельности, строить свои витальные (в широком смысле) контакты с миром, быть субъектом предметной деятельности, быть субъектом общения, быть субъектом деятельности самосознания [10, с. 8 – 11]. Он выделяет в субъектности следующие компоненты: способность кцелеполаганию, саморазвитию, свободе выбора и ответственности за него, а также наличие другого, во взаимодействии с которым происходят многие изменения.

Личность представляет собой наивысшую мотивационно-волевую, рефлексивно-управленческую инстанцию индивидуальности, позволяющую на основе собственного мировоззрения (ценностей, убеждений, личностных смыслов и т.д.) человека выстраивать систему отношений с окружающим миром и самим собой, осуществлять выбор и нести за него ответственность.

А субъектность — базальная способность становления и развития личности, формирующаяся через усложнение видов, форм и качества человеческой активности. Именно благодаря генезису способности к самодетерминации (возможности быть причиной самого себя, строить себя и свой жизненный путь) личностью человек не рождается, а становится.

Данная способность представляет собой родовое качество людей как представителей человеческого вида. Она проявляется в следующих качествах: активность, самостоятельность, целенаправленность, осознанность, инициативность.

Личность — наивысшая инстанция человека, потому что она в конечном итоге, благодаря субъективной системе мировоззрения, ставит под контроль в определенной мере и такую способность человека, как субъектность. Известно, что человек может быть игрушкой в руках другого, проявляя кажущуюся (ложную) самостоятельность. Люди также могут быть охвачены идеями фатализма с различной степенью предрешенности бытия. Тогда личность ослабляет или даже прекращает свою инициативную активность в определенных сферах жизни. Именно личность решает, быть или не быть субъектом в различных сферах бытия и конкретных жизненных обстоятельствах. Таким образом, сначала субъектность предопределяет переход от индивидных свойств человека к личности, а затем личность детерминирует последующие развитие и реализацию субъектности.

Поэтому становление личности невозможно без развития субъектности человека. Данная способность имеет различную степень развитости ипроявленности у человека на каждом конкретном этапе развития его жизненного пути.

Применительно к школьному образованию следует отметить, что ребенок приходит в школу, являясь субъектом собственной непроизвольной активности, а субъектом своего учения (как деятельности) ему предстоит стать, осознанно и целенаправленно управляя и регулируя свой опыт. Именно в школьные годы и благодаря обучению и учению как специально организованным культурным явлениям по мере развития субъектности происходит становление личности. Во многом данный переход осуществляется по мере того, как ученик из субъекта деятельности превращается в субъектасобственного развития. Позиция субъекта собственного развития предполагает становление важнейшего новообразования в индивидуальном опыте человека — осознанности внутренних детерминант самоизменений. Человек начинает осознанно «строить себя», что неизбежно приводит к становлению личности. Без включения механизмов управления своим познавательным развитием по-настоящему невозможно овладение своим духовным развитием, целенаправленное построение себя и своего жизненного пути.

Данные идеи особенно важны для построения современных моделей личностно ориентированного образования.

В связи со всем вышесказанным, в образовательном процессе предлагаем выделять следующие уровни развития субъектности школьника через развитие следующих позиций:

 субъект деятельности;

 субъект своего развития;

 субъект своей духовности;

 субъект своей жизни (жизненного пути).

При этом первый уровень предполагает интеллектуальную субъектность, а все остальные уровни — личностную субъектность.

Поэтапное развитие субъектности ученика — ключевой фактор становления и развития личности, основной ориентир проектирования новых образовательных технологий.

Таким образом, формирование личности ученика должно стать главной задачей современной школы, а основным средством — целенаправленное развитие субъектности школьника, развитие умений проектирования своей жизни через овладение средствами познания мира и самого себя, инициативного и экологичного их преобразования.

Из всего выше сказанного следует, что магистральный путь развития субъектности — формирование рефлексии и управленческих умений, содержательно направленных на средства познания и развития ученика. Развитие рефлексии в тесном сочетании с развитием управленческих умений у школьников в образовательном процессе позволит инициировать у учащихся на высоком уровне качества самопознание, саморегуляцию, саморазвитие, самоидентификацию и самореализацию, что неизбежно приведет к формированию уникального «Я», обладающего высоким потенциалом к самореализации в жизни.

Умение в учении ставить цели, планировать, подбирать необходимые средства для реализации задач, корректировать процесс собственной деятельности, фиксировать результаты, подводить итоги и выдвигать новые перспективы более высокого уровня, умение рефлексировать каждый из вышеперечисленных компонентов — это то, чему необходимо непрерывно учить школьников, помимо формирования знаний, умений и навыков в различных областях знаний. А содержание рефлексии постоянно должно меняться в зависимости от задач развития субъектности определенного вида. В частности, чтобы осуществить плавный переход ученика от субъекта непроизвольной активности к субъекту своей деятельности, необходимо уже в начальной школе начать формировать простейшие умения рефлексии, направленные на самоорганизацию: как собрать портфель, как организовать рабочий стол, как оформить записи в тетради, как читать текст простых задач и т.д.

А для инициации развития субъектной позиции ученика в учении как деятельности необходимо содержанием рефлексии сделать следующее:

 внешние условия успешного решения учебных задач;

 ключевые предметные действия, ведущие к решению;

 способы решения задач;

 основные управленческие действия в решении задач

 и т.д.

Для становления субъектной позиции в отношении своего развития полезно привести ученика к рефлексии познавательных средств, задействующихся в учении, особенностей развития мотивационной и волевой сфер в учении. В содержание рефлексии должно входить следующее:

 собственные цели и мотивы учения;

 наиболее важные индивидуальные особенности;

 различные виды познавательных актов и их взаимосвязи в решении учебных задач;

 общеучебные познавательные стратегии (как читать учебный текст, давать определение понятию, решать задачи, выполнять упражнения, осваивать теоретический материал, выполнять домашнее задание, строить устный ответ, работать с учебными тестами, написать реферат, проводить учебное исследование, реализовывать проект и т.д.);

 специальные познавательные стратегии (написание сочинений, спеллинг английских слов, рисование натюрморта и т.д.);

 индивидуальный стиль/профиль учения;

 личностные смыслы знаний;

 образ «Я — ученик»

 и т.д.

Для инициации субъектности своей духовности и жизненного пути содержанием рефлексии должно стать следующее:

 «образ Я» (идеальный, реальный, «тень» и т.д.);

 смысл жизни, идеалы и жизненное кредо;

 идеальный и реальный образ жизни;

 ценности и убеждения в различных типах отношений;

 отношения с друзьями, учителями, родителями;

 профессиональная самоидентификация;

 жизненный путь

 и т.д.

Индивидуализация развития субъектности схематично осуществляется следующим образом:

 рефлексия учениками сформированных у них познавательных стратегий;

 рефлексия существующих нормативных познавательных стратегий;

 сопоставление учениками результатов рефлексии индивидуальных и нормативных познавательных стратегий;

 осуществление целенаправленного и самостоятельного обогащения (приращения) индивидуальных познавательных стратегий (личностного познавательного опыта).