Історія психології учіння

Вивчення учіння має довгу історію. Однією з перших концепцій учіння є концепція Я.А. Коменського. Я.А. Коменський розумів учіння як набуття знань з різних дисциплін, уміння розв'язувати різні задачі, уміння виконувати дії з використанням знань. Основним компонентом учіння у концепці Я.А. Коменського є розуміння. І.Ф. Гербарт, В.А. Дістервег розрізняли процеси учіння як засвоєння знань, здобуття знань, умінь та навичок з різних наукових дисциплін та розвиток як вдосконалення пізнавальних процесів. К.Д. Ушинський розумів процес учіння як рух від сприйман­ня до розуміння. Основним механізмом засвоєння знань, утворення понять є мисленнєва здатність оперувати образами об'єктів, явищ зовнішнього світу. К.Д. Ушинський розгорнуто та системно описав фактори, що зумовлюють процес учіння. До них відносяться свідомість, самостійність, наочність, послі­довність та систематичність, готовність, повторення та вправляння.

За період радянської психології концепції учіння розвивалися на ґрунті культурно-історичної теорії Л.С. Виготського. Це концепції учіння О.М. Леонтьєва, Н.Я. Гальперіна, Д.Б. Ельконіна, В.В. Давидова.

Л.С. Виготський розрізняв процес здобуття знань, умінь та навичок і набуття загальних якостей, здібностей, тобто він розрізняв процеси учіння та розвитку. Основним предметом засвоєння в учінні Л.С. Виготський вважав суспільно-історичний досвід. У процесі засвоєння досвіду, опосередкованого мовленнєвою діяльністю, формуються вищі психічні функції. На думку Л.С. Виготського, навчання є основною детермінантою психічного розвитку, але нею може бути лише те навчання, у якому будуть враховувати актуальний розвиток, тобто те, що учень вже вміє виконувати сам і «зону найближчого розвитку», тобто те, що учень може виконати з допомогою дорослої людини.

Концепція О.М. Леонтьєва розвивалася з розвитком концепції Л.С. Виготського, але має ряд нових елементів. О.М. Леонтьєв, як. і Л.С. Виготський, розрізняє процес пізнання певної групи об'єктів, явищ, дій та узагальнені процеси. Згідно поглядів О.М. Леонтьєва, щоб оволодіти знаннями, уміннями та навичками, необхідна адекватна діяльність, продуктами якої є саме цей досвід. Будь-яка діяльність включає об'єкт впливу, наприклад, текст параграфа, вправа з мови, задача певного типу тощо, акти його перетворення (зовнішні практичні, внутрішні психічні дії, операції), продукт (знання, уміння, навички), умови та засоби перетворення, а також психічні дії контролю за цими складовими елементами діяльності та оцінювання і доцільного виправлення їх. Учневі, щоб оволодіти досвідом, потрібно оволодіти діяльністю, в якій він засвоює досвід. Механізми цього засвоєння пояснюють по-різному. Так; у асоціативній концепції учіння визначається зовнішніми впливами (особливостями зв'язків, асоціацій у об'єкті засвоєння). Головною детермінантою його є пам'ять.

З іншої точки зору, засвоєння зводиться до формування понять, що відбувається шляхом сходження від конкретного до абстрактного і від нього знову до досвіду.

Л.С. Виготський наголошує, що, для засвоєння соціального змісту понять, недостатньо об'єкта, потрібне спілкування. Концепція О.М. Леонтьєва відрізняється від концепції Л.С. Виготського тим, що відповідно до її положень для засвоєння понять необхідний як об'єкт, так і спілкування, а головне — діяльність учнів з об'єктом. Спрямовувачами цієї діяльності є сам об'єкт та спілкування. Важливим положенням у концепції О.М. Леонтьєва є те, що початковою формою діяльності є зовнішня практична діяльність з об'єктами або їх зовнішньомовленнєві замінники, а завершальною формою діяльності, у якій відбувається засвоєння, є внутрішня розумова діяльність з об'єктами. Погляди на пізнання і учіння Л.С. Виготського та О.М. Леонтьєва складають основу теорії засвоєння дій і знань П.Я. Гальперіна. Вона називається теорією поетапного формування розумових дій. З назви видно, що знання автор розглядає як похідні від дій та рівня їх засвоєння. З огляду на це, у ній теорії предметом засвоєння є дії та знання. Знання про дії, які ще не засвоєні учнями і не використані ними для виконання дії, називаються схемою орієнтовної основи дії (ООД). Орієнтовна основа дії є психологічним механізмом регуляції виконавчих та контрольних операцій.

П .Я. Гальперін та Н.Ф. Тализіна виділили три типи орієнтовної основи дії за трьома критеріями: ступенем повноти (повна-неповна), міри узагальненості (узагальнена-конкретна) та способу отримання (самостійно чи в готовому вигляді від учителя). Повнота орієнтовної основи визначається наявністю в ній відомостей про всі компоненти дії: предмет, продукт (мотив, ціль), засоби, склад та зразок виконання операцій. Узагальненість орієнтовної основи характеризується широтою класу об'єктів, у взаємодії З якими можна використати цю дію. Самостійна побудова орієнтованої основи може здійснюватися або шляхом виведення із більш загальної, або шляхом пошуків спрямованих вчителем. Поєднання різних показників кожного з трьох критеріїв дає певний тип ООД. Так, ООД може бути неповна, конкретна, отримана самостійно (І тип), або повна, конкретна, як зразок, така, що дається в готовому вигляді (II тип), або повна, узагальнена, теж дається в «готовому вигляді» (ІІІ тип) тощо. Всього може бути вісім типів ООД.

Дії по формі можуть бути: матеріальні (матеріалізовані), мовленнєві (гучномовленнєві та беззвучні), розумові. Дії можна характеризувати з точки зору форми, диференційованості, автоматизованості, узагальненості, свідомості, міцності, швидкості, легкості.

У теорії П.Я. Гальперіна процес засвоєння дій і знань проходить шість етапів: етап мотивації, етап осмислення схеми ООД, етап виконання дій в матеріальній (матеріалізованій) формі, етап виконання дій в плані гучного мовлення, етап виконання дій в мовленні про себе, етап виконання дій в розумовій формі.

Відповідно до трьох головних типів орієнтовної основи виокремлюється три типи учіння. Перший тип учіння відповідає першому типу ООД. Його особливості полягають у тому, що з'ясування схеми ООД відбувається з труднощами. Другий тип учіння відповідає схемі ООД другого типу. При розв'язуванні її учні поводять себе більш впевнено, більш глибоко розуміють зміст матеріалу, чітко розрізняють істотні та неістотні ознаки понять, склад дій, які необхідно виконати. Третій тип учіння учні виявляють при з'ясуванні схеми ООД третього типу. Для цього типу учіння характерно те, що школярі більш успішно осмислюють зміст навчального матеріалу, а саме: глибоко і порівняно швидко, без помилок та ускладнень, з виділенням істотних та неістотних ознак об'єктів, з виконанням такої дії, як підведення під поняття відбувалось «з місця», тобто швидко й правильно.

На думку В.В. Давидова, тільки всередині власне-учбової діяльності учня процеси «засвоєння» виступають як її пряма ціль і задача. Поняття «учбова діяльність учня», як одну з форм учіння, не можна ототожнювати з більш широким поняттям «засвоєння». Особливості цієї діяльності, а відповідно і процес «засвоєння», необхідно розглядати в контексті вікової зміни провідних видів діяльності. Специфічною потребою та мотивом учбової діяльності учня є теоретичне ставлення його до дійсності, тобто бажано розібратися в правилах, положеннях, законах, що відображають основні тенденції та закономірності її буття. Змістом цієї діяльності виступають взаємозв'язані теоретичні форми свідомості людей (наукової, моральної, правової, художньої). Власне — учбова мета учня полягає в тому, щоб оволодіти теоретично узагальненим способом розв'язання задач певного класу. В.В. Давидов називав процес набуття здібностей розвитком, а набуття знань, умінь та навичок — учінням та учбовою діяльністю учня і підтримував розрізнення психологами «ефекту засвоєння» понять та умінь та «ефекту розвитку».

Особливим в учбовій діяльності учня є те, що він в ній засвоює наукові знання і загальні способи дій, а ці способи дій або даються учням у готовому вигляді, або вони їх шукають самостійно до розв'язання конкретних задач. Ця діяльність включає такі взаємозв'язані структурні компоненти: 1) учбові ситуації та задачі; 2) учбові дії; 3) дії контролю за процесом засвоєння; 4) дії оцінки ступеня засвоєння.

Враховуючи те, що в учінні засвоюються теоретичні знання, важливо підкреслити виділені авторами учбові дії, на основі яких відбувається засвоєння. Це, зокрема, такі дії, як виділення всезагальних відношень, провідних принципів; 2) моделювання цих відношень; 3) оволодіння способами переходу від всезагальних відношень до їх конкретизації і обернено віл моделі до об'єкта і навпаки.

Г.П. Щедровицький розрізняє учіння та учбову діяльність учнів, виходячи з того, що в учінні має місце стихійне засвоєння, а учбова діяльність учня — це організовані умови засвоєння досвіду. При цьому сама ця діяльність теж є предметом засвоєння.

С.Л. Рубінштейн учінням називає процес здобуття досвіду, а процес здобуття здібностей— розвитком. На його думку, учіння — це спеціальна діяльність, метою та мотивом якої є научіння. Учбова діяльність учня є практичною або теоретичною трудовою (ігровою), спрямованою на засвоєння самих себе, а не на отримання продукту цих діяльностей. Загальна структура учіння прирівнюється до загальної структури будь-якої діяльності людини. С.Л. Рубінштейн, аналізуючи структуру діяльності, розвинув принцип єдності свідомості та діяльності.

Автор в учінні емпіричного рівня виділяє такі компоненти або етапи, фази, як сприймання матеріалу, осмислення матеріалу, закріплення та оволодіння ним. Всі ці процеси учіння здійснюються на основі процесів аналізування, синтезування, абстрагування та узагальнення характеристик об'єктів пізнання. У поясненні складу та структури учіння Л.С. Рубінштейн спирався на загалкнонауковий принцип про дію зовнішніх причин через внутрішні.

Д.М. Богоявленський та Н.О. Менчинська зосередили свою увагу на механізмах учіння. Вони вважали основними механізмами учіння аналіз, синтез, абстракцію та узагальнення. Етапи або фази учіння (зокрема, сприймання, осмислення, закріплення, оволодіння) визначаються рівнем цих процесів та характером зв'язку між ними.

О.М. Кабанова-Меллер структуру учбової діяльності учнів розглядала як сукупність різних видів засвоюваного в учінні матеріалу, знань, умінь та навичок, прийомів розумової діяльності та прийаміе управління своєю діяльністю.

Л.Б. Ітельсон розрізняв ненавмисне, попутне научіння та спеціальне, навмисне научіння. Навмисне научіння можна назвати учінням. На думку Л.Б. Ітельсона, учіння має місце там, де людина у своїх дія: керується свідомою метою.